پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، قابلیت پیش بینی، کودکان و نوجوان، جمع آوری اطلاعات

دانلود پایان نامه ارشد

نظریۀ ژان پیاژه یکی از مهمترین نظریههای تحول شناختی است. به طوری که نظریۀ او به عنوان یک نظریۀ برجسته در تحول شناختی شناخته میشود (فلاول64، 1963 به نقل از سیمتوا65، 2010). اگرچه نظریۀ پیاژه به اصطلاح یک نظریۀ قرن بیستمی است، اما به علت دقیق و کارآمد بودنش، هنوز در کانون توجۀ دانشمندان علم روانشناسی قرار دارد (ترکاشوند، 1391). پیاژه بیش از هر نظریهپرداز دیگری در شکلگیری درک ما را از چگونگی تغییرات شناختی نقش داشته است. او با الهام از بررسیهای عمیق خود در رشتۀ زیست شناسی و تلفیق آنها با چگونگی تحول دانش و منطق که از مشاهدۀ مستقیم کودکان به دست آورده است، یکی از جامعترین نظریههای تحول شناختی را ارائه داده است (احدی و جمهری، 1382).
پیاژه برای رسیدن به هدف خود، یعنی بررسی شکلگیری شناخت در انسان، از شیوهای نوین به نام شناخت شناسی تکوینی66 استفاده کرد و از طریق جمع آوری اطلاعات دربارۀ رفتارها و اندیشههای کودکان درصد این بود که اعمال و افکار کودکان را شناسایی کند. به سخن دیگر پیاژه میخواست منشاء و چگونگی تکامل دانش بشر از جهان را مطالعه کند، زیرا فرض او این بود که اگر بتواند بفهمد که چگونه دانش در نزد کودکان ساخته میشود آنگاه خواهد فهمید دانش چیست؛ زیرا ساختمان دانش ماهیت آن را نشان میدهد (سیف، 1386، ص 69؛ ترکاشوند، 1391). از این رو، نظریۀ او یک چارچوب مفید برای درک چگونگی تحول و تغییر تفکر کودکان و نوجوانان از مسائل جهان را فراهم کرده است (نایت و ساتون67، 2004). نظریۀ پیاژه اغلب به عنوان یک نظریۀ سازندهگرایی68 شناخته میشود (تامسون و همکاران، 1996). بر طبق نظریۀ سازندهگرایی، افراد محیط و تجارب خودشان را درست از دانش و تجربهای که در حال حاضر دارند تفسیر میکنند. بنابراین دانش شخصی فرد تابع تجربیات پیشین، ساختارهای ذهن و عقاید شخصی او می باشد که برای تفسیر اشیاء و وقایع مورد استفاده قرار میگیرد (شیخی فینی، 1381). از این رو پیاژه معتقد است که کودکان همچون دانشمندان به تنهایی در مواد فیزیکی، منطقی و ریاضی جهان شان برای ساخت واقعیت کار می کنند (تادج69، 1993).

2-3-5-1- مفهوم و ماهیت تحول شناختی از دیدگاه پیاژه
بنا بر نظر پیاژه کودک موجودی ذاتاً فعال است که علت اولیۀ اعمال ذهنیاش خودش است. بنابراین هرگونه شناخت در کودک از طریق تعامل فعال او با محیط خارج به وجود میآید. در حقیقت کودک از طریق تعاملی که با محیط برقرار میکند به کندوکاو در محیط میپردازد. او به طور ذاتی میخواهد با چگونگی کار جهان آشنا شود و نیازمند است در تجربههای خود نظم، ساختار و قابلیت پیش بینی بیابد، همین نیاز را پیاژه تعادل مینامد. تعادل، توزان شناختی بین درک جهان هستی و تجارب است (سیف، 1386). بنا به گفتۀ اگن70 و کاوچاک71 (2001)، وقتی درک کودک بتواند رویدادهایی را که مشاهده میکند را تبیین نماید، دنیا برای او معنی میدهد و در حالت تعادل قرار میگیرید. برعکس وقتی درک او نتواند رویدادهایی که مشاهده میکند را تبیین کند، عدم تعادل رخ میدهد و بنابراین کودک بر انگیخته میشود تا تبیینهای دیگری را جستجو کند (به نقل از سیف، 1386). برای تعادلیابی72، تجارب در الگوهای منسجمی به نام طرحواره73سازمان مییابد. فتسکو و مککلور74 (2005، ص481) به “الگوهای سازمانیافته اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان و محیط به کار میروند”، طرحواره75 میگویند. اسلاوین76 (2006، ص 173) نیز طرحوارهها را به صورت «شبکههای ذهنی متشکل از مفاهیم وابسته به فهم که بر اطلاعات تازه تأثیر میگذارند» تعریف کرده است (به نقل از سیف، 1386). طرحوارهها در آغاز جنبۀ عینی و روانی-حرکتی دارند اما در دورههای بعدی تحول، یک شبکۀ بزرگ از دانش پیچیده و در هم آمیختهای را شکل میدهند. به هنگام تولد این طرحوارهها ماهیتی بازتابی دارند، بدین معنا که با توجه به فعالیتهای حرکتی سادهای که ویژگی بازتابی دارند مثل مکیدن، چنگ زدن میتوان به وجود این قبیل طرحوارهها پی برد (وادزورث77، 1984، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، 1378). به تدریج همگام با تحول کودک، این طرحوارهها تعمیم یافتهتر، متمایزتر و منظم، یگانه و هماهنگ میشوند. تعداد طرحوارههایی که در هر زمان در دسترس ارگانیسم قرار دارد ساخت شناختی او را تشکیل میشود. این ساخت چگونگی تعامل کودک با محیطش را تعیین می کند. در واقع طرحوارههای ارگانسیم تعیین میکند که چه مقدار از محیط را درک کند یا حتی به آن پاسخ دهد. طرحوارهها هیچگاه از تغییر و تحول و نو شدن باز نمیمانند بلکه دائماً به منظور پاسخ به محیط در حال تغییر و نو شدن هستند (السون و هرگنهان، 2005، ترجمۀ سیف، 1386).
زمانی که طرحوارههای موجود قادر به پاسخگویی به تجارب تازه نباشند تعادل به هم میخورد، و برای ایجاد تعادل دوباره لازم است طرحوارهها با تجربههای تازه دمساز شود، به فرایند دمساز کردن طرحوارهها و تجربهها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل، سازگاری78 گفته میشود که از طریق دو فرایند درونسازی79 و برونسازی80 انجام میگیرد. فرایند پاسخ دادن ارگانسیم به محیط متناسب با ساخت شناختی خود، جذب (درونسازی) نامیده میشود (سیف، 1386). در درونسازی، کودک اطلاع جدید را، براساس تجسمذهنی از قبل سازمان یافته، درک میکند و در درون ادراکهای قبلی قرار میدهد. برای این کار، کودک طرحوارههای از پیش موجود را تا حد امکان طوری بسط میدهد که بتواند مشاهدات تازۀ خود را در آن جا دهد (وندر زندن، 2001، ترجمۀ گنجی، 1390). «ساخت شناختی موجود در هر زمان حدود جذب (درون سازی) را مشخص میکند. برای مثال، اگر تنها طرحوارههای مکیدن، نگاه کردن، دست دراز کردن در دسترس کودک قرار داشته باشد، آن چه او تجربه میکند به همین طرحوارهها جذب خواهد شد. اگر ارگانسیم تنها تجارب خود را به ساخت شناختی جذب میکرد هیچ گونه تحول ذهنی امکان پذیر نبود از این رو یک فرایند بسیار مهم دیگر در ارگانسیم وجود دارد که به صورت مکانیسم تحول ذهنی عمل میکند این مکانیزم انطباق (برونسازی) نام دارد. در برونسازی، کودک به خلق طرحوارههای جدید یا تعدیل طرحوارههای قدیمی میپردازد» (وادزورث، 1984، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، 1378، ص 35).
به عبارت دیگر وقتی که طرحوارههای موجود کودک برای مقابله با محیط کافی نباشد، یا کودک نیاز داشته باشد تا در رفتار خود تغییر دهد، به برونسازی میپردازد. در این شرایط کودک خود را با دانش جدید سازگار میکند و طرحوارههای جدیدی را میسازد یا طرحوارههای قدیمی خود را تنظیم میکند (سیف، 1386، الیس، 1922، ترجمۀ فروغان، 1388). بنابراین کودک با برونسازی یعنی با ایجاد و تغییر ساختهای شناختی جدید و با درونسازی که از طریق یکی کردن با ساخت شناختی موجود انجام میگیرد به سازگاری میرسد. پس از سازگاری کودک دائماً در تلاش است که آنچه را که با آن از نظر شناختی سازگار شده است را در قالب ساختهای81 به مراتب منسجمتر و کارآمدتر سازمان دهد (قربان شیرودی و همکاران، 1389). بنا به عقیدۀ پیاژه، سازمان دادن یک تمایل فطری در نزد موجودات زنده است که سبب میشود ساختها و تجارب پراکنده در هم ادغام شود و ساختهای سطح بالاتری به وجود آید. (سیف، 1386). این مفهوم وقتی مصداق مییابد که کودک دو مهارت را با یکدیگر ترکیب نماید و به مهارت پیچیدهتری برسد. برای مثال، کودک از یکی کردن دو مهارت سادۀ نگاه کردن و چنگ زدن، به مهارت پیچیدهای مانند برداشتن چیزی ضمن نگاه کردن به آن میرسد (بیلر و اسنومن82، 1986، به نقل از کدیور، 1385).
2-3-5-2- مراحل تحول شناختی از دیدگاه پیاژه
برخی صاحب نظران همچون بندورا83 و مک دونالد84 (1963) از آنجا که پیاژه مراحلی غیرقابل جابجایی را مطرح کرده او را رسش گرا فرض کردهاند. رسشگرایان معتقدند که تسلسل مراحل در ژنها نهفته است و مراحل براساس برنامهای زمانبندی شده و درونزاد، آشکار میشود. اما پیاژه بر این باور نبود که مراحل او به طریق ژنتیک شکل میگیرند، بلکه معتقد بود این مراحل به سادگی بیانگر روشهای تفکر هستند که به نحو فزایندهای همه جانبهتر میشوند. کودکان به طور پیوسته محیط خود را کشف، دستکاری و تلاش میکنند تا آن را بفهمند و در این فرایند، به نحو فعالانهای ساختارهای جدید و پیچیدهتری را برای برخورد با محیط، در خود به وجود آورند (کلبرگ، 1968، به نقل از خویی نژاد، 1384). بسیاری از روان شناسان واژۀ مرحله را تنها به عنوان ابزاری قراردادی برای خلاصه کردن یافته هایشان به صورتی غیر دقیق به کار میبرند. کُلبرگ تأکید میکند، مفهوم مرحله در نظریۀ پیاژه، حاکی از چند جهتگیری قوی در مورد ماهیت تحول است. نخست: در یک نظریۀ مرحلۀای موشکافانه و دقیق، تسلسل مراحل باید غیرقابل تغییر باشد. گرچه ممکن است در نظریۀ پیاژه افراد مراحل را با سرعتهای متفاوت، طی کنند و حتی برخی ممکن است به بالاترین مرحلۀ پیاژه نرسند، ولی با هر سرعتی که پیش بروند، ترتیب مراحل تغییر نخواهد کرد. دوم: بنا به نظر فلاول (1963، ص 19) مراحل حاکی از آن است که تحول به دورههای کیفی متفاوتی تقسیم میشود. اگر تحول شناختی یک فرایند کمی مداوم بود، هر نوع جداسازی در مراحل مجزاء، مصنوعی به نظر میرسید. پیاژه بر این باور بود که در زمانهای مختلف، تفکر در امتداد خطوط کیفی متفاوت سازمان مییابد. مثلاً از نظر کیفی، تفکر در عملیات عینی، از عملیات صوری متفاوت است (در عملیات عینی، تفکر تا هنگامی که به اشیاء و فعالیت های ملموس مرتبط می شود منطقی است؛ ولی این تفکر، کاملاً انتزاعی و مبتنی بر فرضیه نیست). در نتیجه، نوعی تمایز طبیعی بین دو دوره وجود دارد. سوم: مراحل به ویژگیهای کلی اطلاق میشود. مراحل پیاژه به الگوی فکری کلی اطلاق میشود و اگر بدانیم که کودک در کدام مرحله قرار دارد، باید قادر باشیم رفتار او را در خلال تکالیف متعدد و متنوعی پیشبینی کنیم. از این رو پیاژه با طبقهبندی کردن کودکان به مراحل مجزا، به درک وظایفی که آنها در مراحل مختلف قادر به انجام آن هستند پرداخت. با این وجود او معتقد است که کودکان ممکن است در زمینههای مختلف، در مراحل متفاوت باشند. این بینظمیها را جا به جایی محیطی مینامد. به هر حال، در هر دوره کلی، باید نوعی یگانگی ماهیتی در عملکرد فرد وجود داشته باشد (دورتی جی و تریسی، ترجمۀ شریفی درآمدی، 1380). چهارم: پیاژه (اینهلدر و پیاژه85، 1955) بر این باور است که مراحل او مبین یکپارچگی های سلسله مراتبی است. یعنی اینکه مراحل پایین تر ناپدید نمی شوند، بلکه با چارچوب وسیع تر و جدید، یکپارچگی می یابند یا این که تحت تسلط این چارچوب جدید در میآیند. مثلاً یک نوجوان که استفاده از عملیات صوری را آغاز میکند، عملیات عینی را میتواند به کار ببرد (همان). پنجم: از نظر فرهنگی، جهانی محسوب میشود. پیاژه بر این ادعاست که مراحل او در تمام فرهنگ ها به همین شکل آشکار میشود (همان).
از این رو پیاژه فرایندهای شناختی را از بازتابهای اولیۀ کودک تا تفکر انتزاعی در چهار مرحله بررسی میکند: مرحلۀ حسی حرکتی، مرحلۀ پیشعملیاتی، مرحلۀ عملیات عینی و مرحلۀ صوری (بلاک و پوپ86، 2008). این مراحل به ترتیب از تولد تا دو سالگی، از دو سالگی تا حدود هفت سالگی، از هفت سالگی تا یازده تا دوازده سالگی، و از حدود یازده یا دوازده سالگی تا حدود چهارده یا پانزده سالگی را شامل میشود (السون و هرگنهان، 2009، سیف، 1389). هریک از این مراحل تحول شناختی، ساخت و عملکرد ویژۀ خود را دارند و هریک بر دیگری بنا میشوند؛ یعنی هر ساخت در عین حال که حصول یک مرحله را تحقق میبخشد، نقطۀ آغاز مرحلۀ بعدی نیز به شمار میرود (کدیور، 1385). ورود کودک به هر مرحله در زمرۀ طی کردن مراحل پیشین است، همچنین بنا به نظر پیاژه هر کودک باید طبق ترتیب معینی از مراحل تحول شناختی عبور کند. برای مثال هیچ کودکی نمیتواند از مرحلۀ پیشعملیاتی به مرحلۀ عملیات انتزاعی برسد، مگر این که مرحلۀ عملیات عینی را گذرانده باشد. علت این امر این است که هر مرحله براساس تکمیل مراحل قبلی است و از مراحل قبلی نشأت میگیرد. به عبارت دیگر از آنجا که هر مرحله پایه و اساسی برای مراحل جدید فراهم میکند،

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول اخلاقی، تحول شناختی، رفتار انسان، نیروهای اجتماعی Next Entries پایان نامه با واژه های کلیدی تحول شناختی، بازی نمادین، اسباب بازی، زبان گفتاری