طريق طراحي، ارتباطات، قيمتگذاري و ارائهي برنامهها و خدمات عملي مناسب و رقابتي” است(کاتلر و فاکس، 1995).
2ـ5ـ پيدايش بازاريابي در مؤسسات آموزش عالي
پيدايش بازاريابي در آموزشعالي واکنشهاي گوناگوني را به دنبال داشته است. از يك طرف، افرادي هستند كه از اين ايده استقبال كرده‌اند و آن را به عنوان جنبه كليدي براي مديريت آموزشعالي در قرن بيست و يكم مي‌نگرند، و مهم‌تر اينكه حتي به عنوان يك پاسخ اجتناب‌ناپذير به نيروهاي عظيمي مي‌نگرند كه نقش و جايگاه آن را در آموزشعالي الزامي كرده‌اند(اسميت و همكاران، 1995). منتقدين بازاريابي در آموزش و به ويژه آموزشعالي بحث‌هايشان را روي ايده‌ي آن چيزي متمركز كرده‌اند كه مي‌توانستيم نظريه ناسازگاري بناميم، مبتنيبر آن چيزي كه آنها به عنوان تصادم ارزش‌ها بين دنياي تجارت و عرصه‌ي آموزش مي‌نگريستند.
2ـ5ـ1ـ اقتصاد دانش بنيان
ايده‌ي اقتصاد دانش بنيان گسترده است بنابراين بايد در اينجا پيشنهادات را به نكات كليدي مرتبط با بحث درباره‌ي آموزشعالي محدود كنيم. ايده‌ي اقتصاد دانش بنيان پديد آمده است تا براي تغيير شكل در سازمان براي توسعه و همكاري اقتصادي (OECD) 43 كشورها از اقتصادهاي صنعتي به پستـ صنعتي به جاي تمركز روي توليد و تبديل مواد خام مورد محاسبه قرار گيرد. همان‌طور كه در گذشته نيز اهميت داشت، فناوري‌هاي جديد اطلاعات و ارتباطات و افزايش جهانيشدن به اقتصادهاي دانش بنيان امكان ميدهند تا روي فعاليتهاي فشرده دانش تمركز كنند: توليد، پردازش، انتقال دانش و اطلاعات(ناوتني44 ، 2001). رواج اقتصادهاي دانش‌بنيان جديد يا نوآوري به معني پيدايش ايده‌هاي جديد و طرق جديد انجام كارها ميباشد. در نتيجه، زماني كه دانش به عنوان يك منبع نادر در نظر گرفته ميشود به اطلاعات و به محصول قابل فروش تبديل ميشود. در اقتصاد دانش‌بنيان، دانش به خاطر پتانسيلي که دارد ارزشمند در نظر گرفته ميشود تا از طريق نوآوري سبب كاميابي و توسعه اقتصادي شود. اين ابزاري كردن دانش به آن مفهوم دلالت مي‌كند كه نوع دانشي كه به صورت ويژه در اقتصاد دانش‌بنيان مورد حمايت قرار مي‌گيرد دانشي است كه به سادگي به كالاها و خدمات قابل فروش مبدل ميشود. اين موقعيت‌يابي مجدد دانش به عنوان محصول قابل داد و ستد به صورت اساسي نقش تحقيقي دانشگاه را تغيير مي‌دهد. همان‌طور كه ناوتني و همكاران (2001) عنوان كرده‌اند، مجموعهي جديدي از تقاضاها از دانشگاهها صورت مي‌گيرد به نحوي كه دانش به نحو فزاينده‌اي در زمينه كاربردي توليد ميشود. ايده‌ي “حالت دوم دانش” عبارتي است كه توسط گيبونس45 و همكاران(1994) ابداع شده است و به ابهام در تقسيم سابق بين ايجاد كنندگان و مصرف كنندگان دانش اشاره مي‌كند، جايي كه دانشگاه مجهز به توليدکنندگان و صنعت و حرفه‌ها به مصرف كنندگان مجهز بودند. همان‌طور كه ناوتني و همكاران (2001) عنوان ميكنند اين امر زمينه‌اي ايجاد كرده است كه تحقيق دانشگاه به نحو روزافزوني براي تجارت مهيا و بسته‌بندي ميشود. تقاضاهاي كاربرد يا قابليت استفاده دانش به نحو فزاينده‌اي در تعيين آن چيزي تأثيرگذار هستند كه مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد و چگونه به ويژه از طريق دست‌هاي دولت، تأمين مالي ميشود. ابتكارهاي سياسي از جانب دولت به نحو فزاينده‌اي ارتقاي آموزش و تحقيق در حوزه‌هاي اساسي نوآوري فناوري‌هاي اطلاعات و ارتباطات، رياضيّات و علوم را هدف قرار ميدهند. اين امر در محيط‌هاي دانشگاه كه دانش به صورت متداول به خاطر خودش پيگيري ميشود ايجاد تنش مي‌كند (ريدينگز46، 1997).
2ـ6ـ نگاهي به اهداف بازاريابي و اهداف آموزش
آموزش به عنوان وسيله‌اي نگريسته شده است كه توسط آن دانش گذشته و حال به نسل‌هاي آتي از طريق دستورالعمل طراحي شده توسط مربيان منتقل ميشود و دانش‌آموزان همواره بايد قدردان اين روند باشند. در اين محيط، معلّم از تمام دانشي برخوردار است كه دانش‌آموزان براي آماده شدن براي زندگي بعد از مدرسه به آن نياز دارند. مؤسسات آموزشي ما خيلي تغيير كرده‌اند كه يك تغيير چشمگير را از يك نگاه خيلي دروني و چشم‌انداز آموزشي معلّممحور به ديدگاهي نشان مي‌دهد كه نقش دانش‌آموزان را به عنوان شركا و همكاران فرآيند يادگيري در نظر مي‌گيرد. عليرغم اين تغييرات چشمگير، يك كانون مقاومت باقي مي‌ماند كه كشانيدن دنياي تجارت و ايده‌هاي آن را به عرصه‌ي تحصيلي رد مي‌كند (مرينج و گيبس، 2009).
خود مفهوم بازاريابي داراي سابقهي طولاني ميباشد، که در ابتدا از روي ديدگاه ارتقاء و تبليغات درك شده است. با اين وجود، امروزه معني آن گسترده‌تر است و به تحويل ارزش به کساني که با سازمان در ارتباط هستند ميپردازد. اغلب اين ريشه‌هاي تاريخي و مفهومي بازاريابي هستند كه انتقادها و بحث‌هاي هماهنگ با پيدايش آن را در تحصيل شكل ميدهند. اساساً چهار نيروي عظيم وجود دارند كه آموزشعالي را به سمت دربرگرفتن ايده‌ي بازاريابي سوق داده‌اند و به نظر مي‌رسد اين نيروها در محيط‌هاي آموزشعالي كشورهاي توسعه‌يافته و كمتر توسعه‌يافته عمل كرده‌اند(مرينج و فاسكت47، 2002).
اهداف بکارگيري اشكال مختلف دانش براي بازاريابي و آموزش خيلي متفاوت مي‌باشند مگر اينكه دومي توسط موقتي بودن بازار محصور شود. با مقايسه كردن مفهوم بازاريابي با آموزش ليبرال، پيشنهاد مي‌كنيم كه اولي به اهداف از قبل معين شده‌اي ميپردازد كه از طريق كاربرد مهارت‌هاي بازاريابي و فنّاوري حاصل مي‌شوند. در مقابل، آموزش ليبرال به توسعهي اساسي فرد تحصيلكرده ميپردازد و درباره‌ي فرآيند است نه هدف و با فرد داراي مدرک آكادميكي فرق دارد كه هدفش مدرک است، نه دانش. در واقع مدرکگرايي به هدف بازاريابي شباهت دارد و اين امر به سرعت جايگزين ايده‌ي فرد تحصيلكرده ميشود.
اين بحث درباره‌ي موقتي بودن بازار تا حدي در متون بازاريابي اجتماعي تكرار شده است. مرينج(2003) بحثي را توسعه داده است كه به كاربرد گزينشي و متفكرانه اصول بازاريابي نياز دارد. اين اصول در اقتباس اين موقعيت تنها نيستند. به عنوان مثال، گيبس(2002)، جانيك و زابر48(2002)، واسمر49 و همكارانش(1997)، براونيل و سارن50(1992) عنوان ميكنند كه همواره يك تناقض وجود داشته است كه تكنيك‌هاي بازاريابي توسط شركت‌ها مورد استفاده قرار مي‌گيرند تا بر تقاضاي مصرف‌كننده تأثير گذارند و آن را شناسايي و پيش‌بيني كنند. همگي از اين ديدگاه حمايت كرده‌اند كه ايدئولوژي بازاريابي ايجاد شده در عصر تجاري دهه‌ي 1980 وقتي دردسرساز است كه در حوزه‌هاي ديگر تلاش انساني، به كار گرفته ميشود جايي كه بازار همواره ممكن است تحت تسلط نباشد.حداقل براي ما اين ديدگاه‌ها هستند كه پايه‌هاي نظري كاربرد تكنيك‌ها را در فعاليتهاي سودمند بازاريابي آموزشي به وجود مي‌آورند.
2ـ7ـ بازاريابي آموزش عالي
هدف به‌كارگيري شكل‌هاي دانش براي بازاريابي و تحصيل(آموزش) خيلي متفاوت ميباشد. بازاريابي دسترسي به اهداف از قبل معين شده را هدف قرار مي‌دهد و اين كار توسط به كار گرفتن فناوري‌ها و مهارت‌هاي بازاريابي انجام مي‌دهد. بازاريابي هدفي محسوس دارد:
سهم بازار، سود يا حجم فروش. اين كاملاً برخلاف توسعهي فرد تحصيلكرده ميباشد و در اينجا فرد تحصيلكرده را از فرد به رسميّت شناخته شده آكادميكي متمايز مي‌كنيم. هدف اعطاي مدرک در واقع بيشتر به هدف بازاريابي شباهت دارد و اين ايده‌ي تحصيل به سرعت جايگزين ايده‌ي توده تحصيلكرده با آن ايده‌ي اعطاي گواهينامه ميشود. شاو51(2005) ادعا مي‌كند كه تجارت در آموزش عالي بوسيله رشد سريع كالج‌ها و دانشگاه‌هاي جديداً تأسيس شده در خاورميانه، منطقه آفريقاي شمالي و جنوب‌شرق آسيا به صورت دولتي يا خصوصي تشديد شده است. بسياري از اين مؤسسات بشدت به سمت فراهم كردن دوره‌هاي ويژه به صورت چشمگيري در حوزه‌هاي مرتبط با شغل مثل زبان انگليسي، مديريت، خدمات پيراپزشكي، فناوري اطلاعات و ارتباطات برنامهريزي مي‌شوند. بنابراين تجارت در دانش، تجارت بزرگي است: يك كسب و كار سازمان‌دهي شدهي تجاري و بخشي از بازار جهاني سرمايه‌دار كه شايسته‌ي تحقيق به تفصيل داخلي ميباشد. آموزش عالي يك ايده و كالاي بين‌المللي ارزشمند است كه يك محصول تجاري محسوب ميشود كه بايد مهيا شود و مثل موز يا هواپيما نفوذ کرده و به يك بازار جهاني برسد. سازمان تجارت جهاني52(WTO) مجموعه‌اي از پيشنهادات را براي صادرات و واردات آموزشعالي به پروتكل‌هاي پيچيده WTO مورد بررسي قرار مي‌دهد و آموزش بين‌المللي را از اغلب محدوديت‌هاي كنوني رها مي‌كند. بسياري از آنها براي تضمين كيفيت طراحي مي‌شوند و كنترل ملّي را بر آموزشعالي حفظ ميكنند. توافق نامهي WTO به عنوان يك موضوع عملي، بعضي فراهم كنندگان را از ارائهي خدمات آموزش عالي كنار مي‌گذارد و كاربرد تا حدي قراردادي مجموعهي پيوسته در حال تكامل استانداردهاي منطقه‌اي را دربرمي‌گيرد.
در مقابل اين زمينه تغييرات و توسعه كه فرد بايد گاتس53 و كاربردهاي آن را براي دنياي آموزشعالي مورد بررسي قرار دهد. گاتس در 1995 تحت WTO اقتباس مي‌شد كه صراحتاً آموزش را به عنوان سرويسي معرفي ميکند كه بايد توسط قوانين تجاري سازمان‌دهي و تنظيم شود. درحالي كه موافق آن، گاتس را به عنوان يك موقعيت مي‌نگرند برخي ديگر آن را به عنوان يك تهديد در نظر مي‌گيرند. براي بعضي‌ها ايده‌ي آموزشعالي به عنوان يك كالاي قابل دادوستد براي ارزش‌هاي مرسوم آموزشعالي ، به ويژه ايده‌ي آموزشعالي به عنوان يك منفعت عمومي و يك مسئوليت عمومي يك چالش محسوب ميشود(مرينج و گيبس، 2009).
بعضي دانشگاهها و شركت‌هاي انتفاعي جديد برنامههاي آكادميك و حرفه‌اي را به عنوان كالا به انواع قشر‌هاي دانشجويي صادر ميكنند. برخي تفاوت‌هاي قابل توجهي در بين سياست‌هاي ملّي اين حوزه وجود دارد. استراليا، انگليس و كانادا به سمت بازار بين‌المللي بيشتر سوق دارند(ريان54، 2002). بسياري از دانشگاه‌هايشان تلاش ميكنند تا آموزشعالي را به عنوان كالا به كشورهاي جهان سوم صادر كنند. دانشگاه‌هاي آمريكا بيشتر داراي سوگيري داخلي هستند. در كل، کالجها بطور واحد، فناوري‌هاي ديجيتال را ترجيح ميدهند. بازاريابي معاصر را مي توان به عنوان “… يک فرآيند اجتماعي و مديريتي: که توسط آن گروهها و افراد آنچه که نياز دارند و ميخواهند را با ايجاد و تبادل محصولات، خدمات، ايدهها و يا حقوق با گروههاي ديگر و يا افراد بدست ميآورد ” تعريف کرد.(کاتلر و دوبوا55 ، 2000).
توجه به مشتري و راهنمايي ارائه شده توسط وي به خدمات سازمان به جهت گيري بازاريابي در مؤسسات آموزش عالي شکل ميدهند. عناصر ضروري بازاريابيگرايي توسط کاتلر و آرمسترانگ(1998) مطرح شده اند:
ـ با بخش بندي مشتريان، مؤسسه قادر به برآوردن نيازهاي مشتريانش در شرايطي خيلي بهتر از رقبا است.
ـ هماهنگي بازاريابي با نيازهاي متنوع، پيچيده و پويا مصرفکنندگان که اشاره به رفتارسيستماتيک فعاليت مؤسسه از نيازهاي بازار و نياز به آگاهي از اين موضوع که رضايت مشتري تنها توسط هر کارمند مربوطه بدست ميآيد شروع ميشود.
ـ سودآوري براي مؤسسات آموزشعالي از طريق بازارهاي خدمات آموزش پايدار بيان شده است.
بازاريابي دانشگاه داراي برخي از ويژگيهاي خاص تعيين شده توسط اين واقعيت است که خدمات آموزشي با ملموس نبودن، سفارشي سازي نبودن، انتزاعي بودن، پرهزينه بودن و تأثير چشمگير روي مصرفکننده مشخص ميشود. عوامل مؤثر بر فعاليتهاي دانشگاهها متعدد هستند(مارزو56، پدراجا57، ريورا58،2007):
برخي را ميتوان توسط(کيفيت آموزش، برنامههاي درسي دانشگاه، مديريت دانشگاه)، بخش ديگر از عوامل خارجي (تغيير در ساختار سن، روند بازار کار، جهاني شدن بازار آموزشي، ظهور بيشتر جايگزين جذاب آموزش، فقدان انگيزه براي يادگيري در ميان جوانان و غيره) کنترل کرد.
فرآيند ايجاد و ارائهي خدمات آموزشي مبتنيبر عناصر ملموس(ساختمانها، تجهيزات، کارکنان) که مصرف کنندگان تا حدي ميتوانند به طور مستقيم قبل از مصرف در تماس باشند و عناصر نامحسوس نيز که ميتواند تنها در پايان از مصرف(شدت و اثربخشي
