پایان نامه با موضوع پیشرفت تحصیلی، یشرفت تحصیلی، هوش معنوی، خودکارآمدی

دانلود پایان نامه ارشد

فقدان تلاش یا بدشناسی نسبت دهند. در حالی که دانش آموزانی که مفهوم خود ضعیف تری دارند احتمال بیشتری دارد که موفقیت خویش را به خوش شانسی و شکست خود را به فقدان توانایی نسبت دهند.
نکته حائز اهمیت دیگر، نقش مهم انگیزش پیشرفت به عنوان یک رگه شخصیتی و یک عامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی است. بطورکلی انگیزش پیشرفت، تمایل به تلاش جهت دستیابی به موفقیت و اثرات مثبت مرتبط با آن و اجتناب از شکست و اثرات منفی مرتبط با آن را منعکس می‌کند (بوساتو، پرینس، آل شات و همیکر، 2000) و بعنوان یک پیش بینی کننده مهم برای عملکردهای شناختی از جمله پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرار می‌گیرد (اتکینسون و فیدر132؛ بوکارتز و سیمون133، 1995؛ دیوک134، 1986؛ پینتریج و اسچانک135، 1996 نقل از بوساتو و همکاران، 2000). مطالعه‌های انجام شده درباره انگیزه پیشرفت مبین این نکته‌اند که وقتی نیاز به پیشرفت در دانش آموزان بیشتر است، عملکرد آن‌ها بهتر می‌شود. (باردویل و براکسما136، 1985؛ باتلیز و وارتز137، 1973، واترز و واترز138، 1976 نقل از مک ایوان و گلدنبرگ، 1999).
همچنین پژوهشگرانی مانند پتری (1996) نشان داده‌اند که انگیزه بالای پیشرفت با تمایل به دستیابی به علل موفقیت و اسناد توانایی به خود و انگیزه پایین پیشرفت با اسناد عدم موفقیت به تکلیف یا شانس و ناتوانی به خود، همراه است. درخصوص ارتباط بین اسنادهای علّی با نیرومندی انگیزه پیشرفت تحصیلی، مطالعه ای توسط میر139 (1980 نقل از توکلی، 1373) انجام شد. نتایج نشان دادند که افراد دارای انگیزه بالای پیشرفت تحصیلی در مقایسه با افراد با انگیزه پایین پیشرفت تحصیلی، موفقیت خود را بیشتر به عوامل توانایی و کوشش و شکست را بیشتر به فقدان کوشش و کمتر به بخت و اقبال نسبت داده‌اند.
لیدراید140 (1978 نقل از هالواری، 1996) در تحقیقی با هدف بررسی ارتباط بین انگیزه پیشرفت با اسناد مسئولیت پذیری در موفقیت یا شکست تکالیف مدرسه به این نتیجه رسید که انگیزش بالای پیشرفت تحصیلی یک ارتباط قوی با اسناد مسئولیت پذیری درباره شکست و موفقیت داشت. پیشرفت تحصیلی و نمره‌های بالا نیز با پذیرش مسئولیت در موفقیت همراه بود. چیس (2001) نیز در پژوهشی با هدف بررسی این سؤال که چگونه تفاوت‌های خودکارآمدی، سن و جنس دانش آموزان بر انگیزش، خودکارآمدی بعدی و سبک‌های اسنادی بعد از شکست اثر می‌گذارند به این نتیجه رسید که افراد با خودکارآمدی بالا شکست را به عدم پذیرش نسبت دادند، در حالیکه افراد با خودکارآمدی پایین شکست را ناشی از عدم توانایی دانستند.
کانترویکس141 و همکارانش در سال 1994 گزارش کردند 58 درصد از امریکایی‌ها به دنبال رشد معنوی هستند (قربانی، 2004). واژه معنویت را پیدمونت142 به عنوان هسته درونی خود معرفی می‌کند که می‌تواند آرامش را به خصوص در شرایط استرس زا به انسان هدیه کرده و او را به یک نیروی برتر در این جهان هستی متصل کند (پیدمونت، 1999). پژوهشگران مختلفی از جمله دنیس143 (میشل و همکاران، 2006)، والت144 (والت و آلتا، 2006)، مک وان145 (مک وان، 2004)، ونگ146 (ونگ و یا، 2010) و یانگ147 (یانگ، 2006) نشان دادند افرادی که گرایش‌های معنوی دارند هنگامی رویارویی با آسیب، پاسخ‌های بهتری به وضعیتی که درون آن هستند، می‌دهند، موقعیت تولیدکننده فشار را بهتر اداره می‌کنند و از سلامتی بهتری برخوردارند. در سال 1999 امونز148 با مشاهده در رفتارها و حالات افراد معنوی از جمله مادر ترزا و گاندی، سازه‌های معنویت و هوش را درون یک سازه جدید ترکیب کرده و واژه هوش معنوی149 را به وجود آورد. از نظر او هوش معنوی عبارت است از ظرفیت انسان برای پرسیدن سؤالات معنوی عبارت است از ظرفیت انسان برای پرسیدن سؤالات نهایی درباره معنای زندگی و ارتباط یکپارچه بین ما و دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم (امونز، 1999). پس از آن، محققین سعی کردند ارتباط آن را با متغیرهای همچون سخت رویی در حوزه شغلی مختلف از جمله پرستاری بسنجد. به عنوان مثال والکرد مارشا (2004) با انجام تحقیقی بر روی پرستاران نشان داد که استفاده از تکنیک تماس قلبی150 (یک تمرکز درونی و کوتاه مدت) می‌تواند بر روی سخت رویی، هوش معنوی و دریافت استرس تأثیر بگذارد. یافته‌های او نشان داد تکنیک تماس قلبی، فواید معنوی، عاطفی و روانی در کار و زندگی خانوادگی پرستاران دارد که شامل کاهش استرس و افزایش کنترل و ارتباطات معنادار با دیگران و یک نیروی بالاتر است و با سخت رویی151 ارتباط معنادار و مثبتی دارد (والکر، 2006). واژه سخت رویی را سوزان اولت (کوباسا) و سالواتور مدی ابداع کردند (کوباسا، 1982). آن‌ها و دیگر محققین از جمله هریسون152 (هریسون و همکاران، 2002)، وگت153 و همکاران (وگت و همکاران، 2008) و لمبرت154 (لمبرت و همکاران، 2007) نشان دادند افرادی که ازسخت رویی بالایی برخوردارند در شرایط پراسترس بیمار نمی‌شوند. افراد سخت رو عمیقاً درگیر فعالیت‌های زندگی هستند و بر پیچیدگی‌های زندگی چیره می‌شوند. آن‌ها معتقدند زندگیشان هدفمند است، تماشاگر منفعلی نیستند وبرای معنادار کردن زندگی خود مسئولیت می‌پذیرند. افراد متعهد، رویدادهای زندگی را به عنوان تجارب معنادار تعبیر می‌کنند و معتقدند که همه فعالیت‌های زندیگ آن‌ها یک هدف کلی دارد (کوباسا، 1979). هرچند که در حدود دو دهه از انتشار نتیجه تحقیقات گوناگون درزمینه هوشمعنوی در سایر کشورها می‌گذرد اما تاکنون تحقیقی در مورد ارتباط سه عامل هوش معنوی، سخت رویی و سبک اسنادی صورت نگرفته است. اما در مورد هر کدام از این سه عامل و ارتباط آن‌ها با عوامل دیگر روانشناختی مقالات بسیاری وجود دارند که برای هر کدام از این سه فاکتور چند نمونه از مقالات اخیر و مؤثر ذکر می‌گردد.
تحقیق کینجرسکی و اسکرایپنک (2004) نشان می‌دهد که در بعد سازمانی یافته‌ها حاكي از افزايش خلاقيت، نوآوري، صداقت، اعتماد در كار و تكامل شخصي كاركنان از طریق معنویت است (آمرام، 2007).
پژوهش امرایی، فراهانی، ابراهیمی و باقریان (2011) حاکی از وجود رابطه مثبت بین هوش معنوی با ویژگی‌های شخصیتی برونگرایی، وظیفه شناسی، سازگاری و رابطه منفی آن با اختلالات عصبی است. در پژوهشی دیگر باقری، اکبری زاده و حاتمی (2010) به رابطه هوش معنوی پرستاران و شادکامی اشاره کرده‌اند.
سود، بخشی و گوپتا (2012) به بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی، هوش معنوی و خوب بودن پرداختند. نتیجه این بود که ارتباط مثبتی بین خلق معنای شخصی و دو فاکتور سازگاری و روان رنجورخویی وجود دارد. همچنین ارتباط مهمی بین گشودگی و آگاهی غیر جبری وجود دارد. آگاهی غیر جبری می‌تواند پیش بینی کننده خوب بودن باشد.
شپرد و کاشانی155 (1991) به بررسی ارتباط بین مؤلفه‌های سخت رویی (تعهد، کنترل و چالش) و تجربه علائم فیزیکی و روانشناختی در نوجوانان پرداختند. تست استرس روانشناسی به آن‌ها این امکان را داد که دریابند بین مؤلفه‌های سخت رویی و استرس مداوم و جنس افراد ارتباطی وجود دارد.

فصل سوم
روش تحقیق

3-1- مقدمه
در این فصل بابیان نوع پژوهش به جامعه و نمونه آماری اشاره خواهد شد. در ادامه ابزارهای اندازه‌گیری معرفی‌شده و در پایان مدل آماری مناسب برای آزمون فرضیه‌های پژوهش بیان می‌شود.
3-2- نوع پژوهش
پژوهش از نظر هدف، جزو پژوهش‌های کاربردی و از نظر روش اجرا، جزو پژوهش‌های علی مقایسه‌ای (پس رویدادی) است. در این نوع پژوهش پژوهشگر علت احتمالی متغیر وابسته را مورد بررسی قرار می‌دهد چون متغیر مستقل و وابسته درگذشته رخ‌داده‌اند. کرلینجر، ترجمه رضویه (1365) در معرفی روش پژوهش علی مقایسه‌ای می‌نویسد: تحقیق علی مقایسه‌ای آن گونه مطالعات عینی منظمی است که محقق، کنترل مستقیم بر متغیرهای مستقل آن ندارد، زیرا که یا قبلاً علائم وقوع آن‌ها ظاهرشده است و یا آنکه قابل عملکرد آزمایشی نیست، استنتاج درباره رابطه‌ی علی میان متغیرها، بدون مداخله مستقیم و از طریق مشاهده ملازمت تغییر، در متغیرهای مستقل و وابسته صورت می‌گیرد.
3-3- جامعه آماري پژوهش
جامعه آماري عبارت است از کلیه عناصر و افرادي که در يک مقياس مشخص داراي يک يا چند صفت مشترک باشد (حافظ نيا، 1385، ص 119). جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی (7000 نفر) و افغانی (750 نفر) شهرستان اسلامشهر در سال تحصیلی 93-1392 هستند که در 35 دبیرستان مشغول به تحصیل می‌باشند.
3-4- نمونه و روش نمونه‌گیری
نمونه بخشي از جامعه آماري است که با روش قابل‌قبول انتخاب می‌شوند تا تحقيق بجاي جامعه بر روي آن‌ها امکان‌پذیر گردد (دلاور،1380، ص 120). در پژوهش حاضر ابتدا 183 نفر از دانش‌آموزان افغانی با استفاده فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و به روش نمونه‌برداری تصادفی ساده انتخاب شد.
در مرحله دوم، به روش نمونه‌برداری چند مرحله‌ای و به صورت هدفمند، تعداد 183 نفر از دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه ایرانی انتخاب شد. بدین صورت که از بین 35 دبیرستان دخترانه، ابتدا به تصادف، 6 دبیرستان انتخاب و از بین دانش‌آموزان 6 دبیرستان 183 نفر انتخاب شدند.
3-5- ابزارهاي گردآوري اطلاعات
در این پژوهش برای جمع‌آوری اطلاعات مورد نیاز از سه پرسشنامه به شرح زیر استفاده شد:
3-5-1. پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ):
پرسشنامه سبک اسناد یک وسیله خود سنجی است و اولین بار جهت اندازه‌گیری اسنادی افراد براي وقایع غیرقابل‌کنترل (خوشایند و ناخوشایند) توسط آبرامسون و همکاران 8 (1987) ساخته شد. این پرسش‌نامه در ایران توسط شیخ‌الاسلامی، (1377) از انگلیسی به فارسی برگردانده شد و در فرهنگ ایرانی مورد استفاده قرار گرفت. این وسیله اندازه‌گیری نمراتی را برای تفاوت‌های فردی در زمینه گرایش افراد به اسناد علل وقایع خوشایند و ناخوشایند و برای تعیین سبک اسنادی افراد یعنی منبع کنترل (درونی/ بیرونی)، میزان پایداری (باثبات/ بی‌ثبات)، کلیت (عمومی / اختصاصی) و قابلیت کنترل (کنترل‌پذیر / کنترل ناپذیر) به دست می‌دهد.
سبک‌های اسنادی برای اندازه‌گیری سبک‌های تفکر مثبت یا منفی مورد استفاده قرار می‌گیرد. این پرسشنامه اسنادی شامل 12 موقعیت فرضی (شش موقعیت مثبت و شش موقعیت منفی) است. به دنبال هر موقعیت 4 سؤال مطرح می‌شود. اولین سئول که به صورت تشریحی پاسخ داده می‌شود یک علت عمده واقعه مورد نظر می‌پرسد که در نمره‌گذاری به حساب نمی‌آید؛ اما به آزمودنی در پاسخ دادن به 3 سؤال بعدی کمک می‌کند. 3 سؤال بعدی برای همه موقعیت‌ها یکسان است و ابعاد اسناد علی را مورد سنجش قرار می‌دهد. دومین سؤال پس از هر موقعیت درونی و بیرونی بودن پاسخ فرد را می‌سنجد. سومین سؤال پس از هر موقعیت ثبات –عدم ثبات پاسخ آزمودنی را مشخص ساخته و بالأخره چهارمین سؤال در هر موقعیت عام- خاص بودن پاسخ آزمودنی را مشخص می‌سازد. این پرسشنامه را هم به صورت فردی و هم به صورت گروهی می‌توان اجرا کرد. برای هر موقعیت از آزمودنی خواسته می‌شود تا هر یک از رویدادها را با دقت خوانده و در ذهن خود به وضوح مجسم کنند که خودشان در چنین موقعیتی قرارگرفته‌اند و آنگاه یک دلیل که به اعتقاد آن‌ها مهم‌ترین و اصلی‌ترین دلیل آن رویداد می‌باشد را در محل در نظر گرفته‌شده بنویسند.
روش نمره‌گذاری ASQ که دارای 48 سؤال است، به گونه‌ای است که هر ماده از 1 تا 7 درجه‌بندی شده است. برای هر یک از 6 موقعیت مثبت، 1 پایین‌ترین رتبه و 7 بالاترین یا بهترین گزینه برای بعد مثبت است. برای 6 موقعیت منفی، نمره‌گذاری به صورت معکوس است؛ بنابراین، برای موقعیت‌های منفی رتبه یک بالاترین یا بهترین گزینه و نمره 7 پایین‌ترین یا بدترین گزینه به حساب می‌آید. برای محاسبه نمره کل تجارب مثبت، ابتدا نمره‌های تمام موقعیت مثبت را باهم جمع می‌کنیم و بعد بر تعداد آن‌ها تقسیم می‌کنیم. بالاترین نمره تجارب مثبت 21 و کمترین آن 3 است. نمره کل برای رویدادهای منفی با جمع کردن نمره‌های همه موقعیت‌های منفی و با تقسیم آن بر تعداد آن‌ها محاسبه می‌شود. بالاترین نمره برای

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه با موضوع هوش معنوی، عملکرد تحصیلی، رضایت از زندگی، امید به زندگی Next Entries پایان نامه با موضوع تحلیل واریانس، چند متغیره، اندازه اثر، آزمون فرضیه