پایان نامه با موضوع هوش معنوی، عملکرد تحصیلی، رضایت از زندگی، امید به زندگی

از اسناد دروني بيشتري استفاده می‌کنند ودر ساير ابعاد اسنادي تفاوتي با هم ندارند. به علاوه تفاوت معناداري بين گروه افسرده و غيرافسرده در استفاده از سبك يادگيري (واگرا، همگرا) به دست نيامد. همچنين افراد داراي سبك يادگيري همگرا در مقايسه با افراد داراي سبك يادگيري واگرا از اسنادهاي بدبينانه بيشتري در موقعيت‌هاي منفي استفاده نمی‌کردند.
2-22-2- پژوهش‌های خارجی
دانا زوهر100 در بررسیهای خود این ویژگیها را برای هوش معنوی بیان کرده است: کل گرا بودن، عدم وابستگی به زمینه، تمایل به پرسیدن چرا، توانایی برای چارچوب بندی مجدد و خودانگیختگی (ویگلوورث101، 2002).
سیسک102 (2002) در نتیجه بررسیهای خود به این نتیجه رسید که هوش معنوی یک آگاهی عمیق است که در آن فرد هرچه بیشتر از ابعاد وجودی خود، آگاه است. همانطور که ما صداهای درونیمان”وسوسه”را مییابیم، همانطور نیز ارتباط معنویمان را در مییابیم. با دسترسی به این فرایند درونی ما می توانیم رشد و توسعه هوش معنوی را بیاموزیم.
سیسک و تورنس103(2001) دریافتند که هوش معنوی بکار بردن یک رویکرد چند حسی برای حل مساله به همراه توانایی برای گوش کردن به صدای درونی است(والاس104، 2002).
مک مولن105(2003) معتقد است بین بصیرت و هوش معنوی رابطه وجود دارد و در مقابل، استرس ضد شهود است. وی یکی از راههای افزایش بصیرت را توجه آرامش بخش عنوان میکند.
محققان نشان دادهاند که یک رابطه مثبت بین اهداف تسلط و فراشناخت وجود دارد(اشمیت و فورد 2003، به نقل از ساویا106 و نیومن، 2008)
سیو من وانگ107(2007) در تحقیقی با عنوان یک برنامه متفاوت برای پرورش هوش معنوی دریافت که افرادی که زندگی معنویشان غنی میباشد، استعدادها، هیجانات و احساسات، عقل و چشم اندازی از جهان را بیان میکنند. آنها میتوانند معنا، هدف و رابطه با خودشان و دیگران را بیابند.
کیت آدامز108 در بررسی نقش رشد معنویت در کلاس درس دریافته است که با ترکیب تجارب معنوی کودکان در برنامه درسی، یادگیری آنان میتواند افزایش یابد(سوزا، ام، دی و همکاران109، 2009).
تحقیق کینجرسکی و اسکرایپنک110 (2004) نشان می‌دهد که در بعد سازمانی یافته‌ها حاكي از افزايش خلاقيت، نوآوري، صداقت، اعتماد در كار و تكامل شخصي كاركنان از طریق معنویت است.
سود، بخشی و گوپتا111 (2012) به بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی، هوش معنوی و خوب بودن پرداختند. نتیجه این بود که ارتباط مثبتی بین خلق معنای شخصی و دو فاکتور سازگاری و روان رنجورخویی وجود دارد. همچنین ارتباط مهمی بین گشودگی و آگاهی غیر جبری وجود دارد. آگاهی غیر جبری می‌تواند پیش بینی کننده خوب بودن باشد.
درمیان تحقیقاتی که انواع مختلف هوش را کشف کرده‌اند هوارد گاردنر (1993) پیشقدم کار بر روی هوش‌های چندگانه است، تحقیقات وی دلالت بر انواع متفاوت هوش داردکه نسبتاً مستقل از یکدیگر رشد می‌کنند و هرمهارت مخصوص ناحیهای ازمغز است. وی هوش را مجموعه توانایی‌هایی می‌داند که برای حل مساله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شود، به کارمی رود که بالاترین سطح آن هوش معنوی است (زوهار، 2000).
آمرام معتقد است هوش معنوی شامل حس معنا و داشتن رسالت و حس تقدس درزندگی، درک متعالی ارزش ماده و معتقد به بهترشدن دنیا می‌شود (آمرام،2009).
همانطور که مشهود است تحقیقات محدودی در ارتباط با تحقیق ویژگی‌های هوش معنوی و سبک‌های اسنادی مهاجران و مقایسه آن‌ها با افراد بومی انجام گرفته است، ضمن اینکه در زمینه بررسی ویژگی سخت رویی در مهاجران تحقیقی یافت نشد. لذا این تحقیق این رسالت را به گردن دارد که ارتباط این سه عامل را با مهاجرت و وضعیت این ویژگی‌ها را در مهاجران بررسی کند و زمینه ای برای کاربرد نتایج آن در سیستم‌های آموزشی فراهم آورد.
دانش آموزانی که معمولاً حوادث بد را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت می‌دهند (من شکست خوردم چون به اندازه کافی باهوش نیستم) نسبت به آن‌هایی که چنین حوادثی را با توجه به علل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی تبیین می‌کنند (من شکست خوردم چون جلسه امتحان خیلی شلوغ بود) برتری اندکی نشان می‌دهند. افزون بر این، در دانش آموزانی که در مواجهه با حوادث خوب تبیین‌های بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نشان می‌دهند (من در درس روانشناسی نمره «الف» گرفتم چون معلم روز خوبی داشت) در مقایسه با آن‌هایی که به تبیین‌های درونی، پایدار و کلی (من باهوش هستم)، مبادرت می‌ورزند، کم آموزی دیده می‌شود (آبرامسون، سیلگمن و تیزدل112، 1978 نقل از بریجز، 2001).
سبک اسنادی دارای استلزام‌های مهمی در بخش‌های متفاوتی از زندگی روزانه است و با افسردگی (ولپی و لوین، 1998)، عملکرد ورزشی (سیلگمن، نولن- هوسما، تورنتون و تورنتون، 1990)، سلامت جسمانی(دوا، 1995)، سلامت روانشناختی(هیرشی و موریس، 2002)، علمکردافراددر زمینه‌های حرفه ای (کر و گری، 1995) وعملکرد افراددر قلمرو آموزش و پرورش (بریجز، 2001؛ هیوستون، 1994؛ پیترسون و بارت، 1987؛ آلن و دیترش، 1991؛ چیس، 2001؛ گاما، جسوس و میرلس، 1999) مرتبط است.
بطورکلی مادی (2006) معتقد است که ویژگی شخصیتی سخت رویی به عنوان آمیزه ای شناختی/ هیجانی عمل می‌کند که رشد و یادگیری هدفمند را برای سبک شخصیتی فراهم می‌سازد. وی همچنین معتقد است که ویژگی سخت رویی بالا با دانشجویان باعث می‌شود که آنان با مشکلات مربوط به دوره تحصیلی خود به خوبی مقابله نموده و در نتیجه یادگیری به فرایند مثبتی ازرشد و موفقیت دسترسی یابند که باعث افزایش عملکرد تحصیلی و متغیرهایی مانند خلاقیت، خردورزی، اتمام موفقیت آمیز تحصیلات و بهزیستی روانیو جسمانی آن‌ها خواهد شد. رضایت از زندگی 113 یک مفهوم ذهنی و و منحصر به فرد برای هر انسان است که جزء اساسی بهزیستی ذهنی114 را تشکیل می‌دهد و عموماً به ارزیابی‌های شناختی یک شخص از زندگی خود اشاره دارد. این مفهوم، شامل یک ارزیابی کلی از زندگی بوده و فرآیندی مبتنی بر قضاوت فردی است. در این روند، مقایسه ای بین ملاک‌های فرضی نزدیک به هم باشد، شخص احساس رضایت بیشتری از زندگی می‌کند (دلاهایج، گیلارد و وان دام115، 2010). سخت رویی به عنوان یک ویژگی شخصیتی می‌تواند بر میزان رضایت از زندگی تأثیر بگذارد. یافته‌های حاصل از پژوهش‌های کرولی، هایسلیپ و هابی116 (2003) نیز حاکی از ارتباط سخت رویی با راهبردهای سازگاری و رضایت از زندگی است.
امید117 متغیر دیگری است که رابطه آن با رضایت از زندگی در پژوهش‌ها تأیید شده است. به طوری که امیدوار بودن می‌تواند رضایتمندی و بهزیستی ذهنی فرد را به اوج برساند. براساس مفهوم سازی اسنایدر118 (2002) امید یک ساختار شناختی- انگیزشی است. که از تعامل سه مؤلفه اصلی هد، عامل (کارگزار119) و گذرگاه120 تشکیل شده است موفقیت در دستیابی به اهدا، هیجان‌های مثبت و شکست در آن هیجان‌های منفی ایجاد می‌کند. افراد امیدوار در زندگی، عامل و گذرگاه‌های بیشتری برای دنبال کردن اهداف خود دارند و وقتی با مانع برخورد می‌کنند می‌توانند انگیزه خود را حفظ کرده و گذرگاه‌های جانشین استفاده کنند. اما افراد ناامید به دلیل این که، عامل و گذرگاه‌های کمی دارند در برخورد با موانع به راحتی انگیزه خود را از دست داده و دچار هیجان‌های منفی می‌شوند که این امر به نوبه خود منجر به افسردگی می‌شود. درواقع ناامیدی مؤلفه اصلی افسردگی است. به عبارتی دیگر، مؤلفه عامل یا کارگزار یعنی تصمیم گیری هدفمند در زندگی است. یعنی یک باور شخصی است که باعث می‌شود فرد احساس کند که می‌تواند برای نیل به اهداف خود مسیرهای مختلفی را امتحان کرده و تحمل نماید. همچنین وقتی وی با مانعی در یک مسیر مواجه شود هرگز ناامید نشده و از حرکت بازنایستد. این بعد، جزء انگیزشی نظریه اسنایدر است که انرژی روانی را برای استفاده از گذرگاه تأمین می‌کند. تفکر گذرگاهی مربوط به توانایی عملی فرد برای غلبه بر موانع و شناخت راه‌های مختلف برای وصول به هدف است. یعنی فرد راه‌های مؤثر برای رسیدن به اهداف موردنظرش را درمی یابد و با انرژی روانی که از مؤلفه کارگزار دریافت می‌کند ناامید نشده، حرکت نموده و مسیرهای مختلفی را برای رسیدن به هدف امتحان می‌کند تا در نهایت موفق شود (اسنایدر، 2000).
در پژوهش بایلی، ونینیگ، فریچ و اسنایدر121 (2007) نیز خرده مقیاس کارگزار، در مقایس امید بزرگسالان، دارای بالاترین قدرت پیش بینی برای متغیر رضایت از زندگی بود. مطالعات دیگری از قبیل پژوهش‌های دیویس122 (2005)، اسنایدر و تسوکاسا123 (2005) و آونگ، ادواردز و برگمن124 (2006) حاکی از ارتباط مثبت سخت رویی و عملکرد تحصیلی است. در پژوهش دیگری مشخص شد که میان ویژگی شخصیتی سخت رویی، امید به زندگی و عملکرد تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (واگرمن و فوندر125، 2007). همچنین در مطالعه دیگری نتایج حاصل نشان داد ک میان ویژگی شخصیتی سخت رویی و مرلفه تعهد آن با عملکرد تحصیلی و امید به زندگی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد (کوماراجیو و کارایو، 2005). در همین راستا، نتایج پژوهش‌های گولایتلی126 (2007) و شیرد و گولبی127 (2007) ارتباط مثبت سخت رویی با عملکرد و موفقیت تحصیلی را تأیید می‌کنند.
در پژوهشی که توسط مادی و خوشابا (2005) انجام شد نتایج حاصل نشان داد که میان سخت رویی، رضایتمندی از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی ارتباط مثبت و معنی داری وجود دارد. پژوهش کوئین و داچورد128 (2006) نیز نشان داد که رابطه میان بهزیستی ذهنی و عملکرد تحصیلی شاید رابطه علّی متقابل است. درمطالعه طولی دیگری که توسط هیون، کیاروچی و ویالی129 (2007) انجام شد، نتایج آشکار ساخت که دانشجویان واجد سخت رویی بالا، عملکرد تحصیلی مطلوبی داشت و در مقایسه با گروه گواه، از قدرت یادگیری بهتری برخوردار بودند و رابطه میان سخت رویی، امید به زندگی و عملکرد تحصیلی مثب تو معناداری بود. با توجه به نتایج پژوهش‌هایی که اغلب در خارج از کشور به عمل آمده است شناسایی عوامل روان شناختی و اهتمام و برنامه ریزی در جهت تقویت آن‌ها تأثیر شگرفی در ارتقای عملکردتحصیلی دانش آموزان خواهد داشت. فشار روانی ناشی از دوره تحصیلی به ویژه اضطراب امتحان به عنوان یک موقعیت تنش زا در برخی دانش آموزان عملکرد تحصیلی آن‌ها را کاهش داده و اثرات نامطلوبی بر بهداشت روانی و جسمانی آن‌ها به جا می‌گذارد.
گاما و همکاران (1999) در پژوهشی جهت ارزیابی تأثیر تجربه شکست و موفقیت تحصیلی بر الگوهای اسنادی دانش آموزان ابتدایی نشان دادند که الگوهای اسنادی دانش آموزان موفق، درونی، پایدار و قابل کنترل بود. آن‌ها انگیزش تحصیلی، انتظار موفقیت، غرور و حرمت خود130 انگیزش بالاتری داشتند در حالی که اسنادهای دانش آموزان ناموفق، درونی، پایدار و غیرقابل کنترل بود و انتظار موفقیت پایین، وجود احساس ترس، انتظار شکست در کارهای آینده و همچنین حرمت خود پایین و احساس شرم نیز در آن‌ها وجود داشت. در پژوهش آلن و دیتریش (1991) تفاوت‌های دانش آموزان در انگیزش و اسنادها در درس زمین شناسی مورد بررسی قرار گرفت و سعی شد که با انجام چند جلسه درمان منظم در زمینه اسنادهای دانش آموزان در مورد موفقیت یا شکست آن‌ها در درس مورد نظر تغییراتی ایجاد شود. نتایج نشان دادند که تغییر اسنادها و مهارت در دروس با پیشرفت تحصیلی در آن درس‌ها مرتبط بود. به عبارت دیگر، تغییر در سبک زندیگ و سبک اسنادی افراد، جنبه‌های متفاوتی از شناخت‌ها و همچنین پاسخ‌های رفتاری آن‌ها را در مواجهه با موقعیت‌های مختلف اجتماعی و تحصیلی پیش بینی می‌کند. در حوزه آموزش و پرورش دانش آموزان، برحسب سبک اسنادی خود می‌توانند پیشرفت تحصیلی‌شان را به عوامل مختلفی از جمله توانایی، سعی و کوشش، سطح دشواری تکلیف و بخت و اقبال نسبت دهند. در همین راستا، تحقیقات هاماچک (1995) در نمونه ای از دانش آموزان ابتدایی و دبیرستان نشان می‌دهد دانش آموزان واجد سطح بالای «مفهوم خود»131، تمایل بیشتری دارند که موفقیت خویش را به توانایی و شکست خود را به