پایان نامه ارشد رایگان درمورد هیأت علمی، اعضای هیأت علمی، دانشگاهها، آموزش عالی

دانلود پایان نامه ارشد

نوآور 56
شکل2-7: وظایف دانشجویان در دانشگاه برای تبدیل شدن به دانشگاه نوآور 57
شکل 2-8: دانش محتوایی تربیتی فناورانه 83
شکل2-9: شکل مربوط به چارچوب دانش محتوایی تربیتی و فناورانه و اجزای دانش 83
شکل 2-10: طبقه بندی بلوم از اهداف 91
شکل 2-11: مدل مفهومی عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف
تدریس اعضای هیأت علمی 112
شکل 4-2- مدل رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و دانش اعضای
هیأت علمی 141
شکل 4-3- مدل نهایی رابطه عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس
با واسطه گری دانش اعضای هیأت علمی 143

فصل اول

کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

آموزش عالی به عنوان بخش مهم نظام آموزشی، نقش کلیدی و مهمی را در توسعه هر کشور از جوانب مختلف ایفا میکند. آموزش عالی از مهمترین مراحل آموزش رسمی به شمار میآید که دارای وظایف و رسالتهای متعددی در جهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع میباشد (عراقبه؛ فتحی واجارگاه، فروغی ابری و فاضلی، 1388). این نهاد در مزیت رقابتی کشورها در سطح منطقهای و بینالمللی نقش تعیین کنندهای ایفا میکند. چرا که، در دهه آغازین هزاره سوم از دانشگاهها انتظار میرود که ضمن توجه به جنبههای یاد شده، مسئولیت اجتماعی خود را بیش از پیش مورد توجه قرار دهند. برای این منظور، دانشگاهها و مراکز آموزش عالی باید در تحلیل واقعیتهای جامعه و عرضه راهحلهای فراکنشی پیشقراول باشند (بازرگان و عامری، 1389). نظامهای آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسان کارآمد بر عهده دارند. این نظامها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص میدهند و نقش تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این رو اطمینان از کیفیت عملکرد آنها به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه های انسانی و مادی، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده، ضرورتی انکارناپذیر دارد (معروفی؛ کیانمنش، مهرمحمدی و علیعسکری، 1386). امروزه اعضای هیأت علمی دانشگاهها سه مأموریت اصلی پژوهش، تدریس1 و ارائه خدمات را بر عهده دارند که هر کدام از این مأموریتها، آنان را در زمینه تولید علم و اشاعه دانش2 به فراگیران قادر میسازد (بویر3، 1990، ص 15). از سویی دیگر برای پی بردن به میزان پیشرفت دانشگاهها، بررسی و شناسایی آنها امری مهم میباشد. بر این اساس باید حکم کنیم که یکی از موثرترین و کارسازترین مولفههای نظام آموزش عالی را اعضای هیأت علمی دانشگاه تشکیل میدهد و عملکرد آنها بیش از هر چیز در تدریس آنها متجلی خواهد شد (ذوالفقار و مهرمحمدی، 1383).
بهرنگی (2004، ص 29) تدریس واقعی را آموزش نحوه یادگیری به شاگردان میداند. اهداف نیز مجموعه مقاصدی هستند که ما میخواهیم در پایان، به آنها دست یابیم و در جهت رسیدن به آنها تلاش میکنیم. هدفها شاخصهایی هستند که در طول مسیر، نقش هادی را ایفا میکنند، بنابراین هر نظام آموزشی برای اینکه تدریس برتری داشته باشد باید اهداف روشنی را برای تدریس، قبل از شروع این فرایند مشخص کرده باشد (آنجلو4، 1994). در واقع بدون تعیین اهداف تدریس5 روشن نمیتوانیم در مورد میزان تلاش موثر در راه رسیدن به هدف، زمان صرف شده برای تدریس و آموزش، و زمانهایی که مدرس و فراگیر در کلاس منفعلند، ارزیابی انجام دهیم. تجربه نشان داده است که تنظیم اهداف تدریس روشن میتواند تدریس و یادگیری را در کلاس درس موثرتر کند. با تنظیم اهداف چالشبرانگیز اما قابل دسترس و دستیابی به موفقیتهای کوتاهمدت در مسیر حرکت، اعتماد به نفس افزایش یافته و انگیزه ادامه حرکت در جهت هدفها افزایش مییابد (آنجلو، 1994).
اما تدریس در محیط دانشگاه همیشه تاثیرگذار نیست. اگرچه مدرسان دانشگاهی معمولا از نظر دانش محتوایی مرتبط با رشته خودشان قوی هستند، اما بسیاری از آنها دانش محدودی درباره نظریهها و الگوهای تدریس دارند (هنسون6، 2003). مدرس دانشگاهی متخصص رشته خودش است و دانش تخصصی و پژوهشی رشته خود را دارد، اما هنگامی که در جایگاه مدرس آن دانش قرار میگیرد ناگزیر است آن دانش را از حالت تخصصی و یادگرفته شده در ذهن خود تبدیل به دانشی قابل یادگیری برای مخاطبان و دانشجویان نماید. در اینجاست که وی باید دانش دیگری را به نام “دانش تربیتی” به کار گیرد تا “دانش تخصصی” خود را قابل یاددهی-یادگیری کند. این دانش میان رشتهای حاصل از تلفیق دانش تخصصی و دانش تربیتی، گاه آنچنان پنهان درآمیخته میشود که با آنکه یک تلفیق میانرشتهای اصیل است، مورد غفلت قرار میگیرد (خاکباز؛ علم الهدی، موسی پور و بابلیان، 1390). طراحی و نمایش یک درس به صورت موثر نیاز به مدرسانی دارد که دانش محتوا و تدریس را با هم تلفیق کنند (شولمن7، 1987).
از زمانی که فناوریهای دیجیتالی بیشتر شبیه ابزارهای تفکر شدهاند و فقط ابزارهای آموزشی نیستند، دانش فناورانه نیز به وجود آمده است که این نوع دانش برای مدرسان شامل فناوری اطلاعاتی همراه با دانش محتوایی و تربیتی میشود. در واقع چهارچوبی از دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه به وجود آمده تا تشریح کند چگونه این سه جز از دانش میتوانند ترکیب شوند تا یک موضوع را با فناوری دیجیتال به طور موثری تدریس کنند (میشراو کهلر8، 2006 و نیس9، 2005 ). انوری رستمی وشهائی (1388) معتقدند که دانش یکی از عواملی است که میتواند بر بهبود نوآوری10 اثرگذار باشد، چرا که امروزه، نیاز به یادگیری و تغییر در سازمانها رو به افزایش است.
امروزه نوآوری و پیشرفت فنی، حاصل تعاملات پیچیده اجزا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و بهکارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد (تقوی و پاکزاد، 1386(. در واقع با پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات امروزه جامعه ما نیازمند پرورش انسانهایی است که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. در این رویکرد نیاز به آموزش و تقویت خلاقیت و خلق افکار نو برای رسیدن به جامعهای سعادتمند از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش خلاقیت در سازمانها میتواند به ارتقای کمیت و کیفیت خدمات، کاهش هزینهها، جلوگیری از اتلاف منابع، کاهش بروکراسی و در نتیجه افزایش کارایی و بهرهوری و ایجاد انگیزش و رضایت شغلی در کارکنان منجر گردد (علیرضایی و تولایی، 1387).
روشن است که موسسات آموزشی نیز باید روشهای سنتی فعالیتهای خود را مورد بازبینی قرار داده، و به منظور ماندگاری سازمان در زمان حال و آینده اقدام به به کارگیری روشها و فنون جدید کنند (شرفی، 1387).
بنابراین راه کمک به این سازمانها تدوین سیاستهای حمایتگر از نوآوری میباشد، اولین گام در تدوین سیاستهای مناسب برای حمایت از نوآوری در موسسات بررسی عوامل موثر و محرک نوآوری و همچنین چگونگی تاثیر این عوامل بر سازمانها میباشد که میتواند نوآوری و خلاقیت را در سازمان تحت تاثیرخواه مثبت یا منفی قرار دهد (منطقی، خسروپور و خانی، 1392).
با توجه به مطالب ذکر شده و با توجه به نقشی که عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی میتواند در تعیین اهداف تدریس اعضای هیأت علمی داشته باشد، مطالعه حاضر به بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی پرداخته است، همچنین متغیر دانش اعضای هیأت علمی در این پژوهش به عنوان متغیر میانجی مورد بررسی قرار گرفته است.

1-2- بيان مسأله

امروزه دانشگاهها کارکرد زیادی در جهت توسعه همه جانبه به ویژه فرهنگ حاکم بر جامعه دارند. دانشگاهها که مقدرات کشور در دست آنهاست، کارکردهای اساسی در زمینه تولید، اشاعه و تربیت نیروهای کارامد و همچنین گسترش فرهنگ اصیل اسلامی دارند (محبوبی و توره، 1387). از طرفی اعضا هیأت علمی در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی به عنوان یکی از عوامل اصلی تلقی میشوند که نحوه عملکرد آنها به خصوص در آموزش نقش اساسی در بازدهی و کیفیت دانشگاههادارد ( لسانی و محمدی، 1390). عوامل بسیاری مانند راهبردهای تدریس، تجربه کار، محیط دانشگاهی، هوش هیجانی، خودکارآمدی، خوداتکایی و برون گرایی میتوانند بر عملکرد اعضای هیأت علمی موثر باشند، اما اهداف تدریس در بین این عوامل، مهمترین نقش را ایفا میکند. در واقع اهداف به زندگی جهت داده و برای انتخابهایی که در زندگی انجام میدهیم ایجاد انگیزه میکنند و علاوه بر اینکه نقش محرک را در انجام وظایف ایفا میکنند و بر پردازش اطلاعات نیز موثر واقع میشوند (شانک11، 2002). تدریس کنش متقابل استاد و فراگیر است که در این تعامل استاد با برنامهریزی تلاش میکند تا شرایط مطلوب تغییر را به وجود آورد. بعضی تدریس را بیان صریح معلم درباره آنچه باید یادگرفته شود میدانند و گروهی دیگر تدریس را همورزی متقابلی میدانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. گروه زیادی از مربیان، متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای شاگردان آسان کند تدریس نامیدهاند. از مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه میتوان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است. اما نه هرنوع فعالیتی، بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خاصی انجام میگیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی شاگردان انجام میپذیرد و موجب تغییر آنان میشود. بنابراین به طور کلی، عمل تدریس یک سلسله فعالیتهای مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیتی که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد (شعبانی، 1387، ص 103 و 104). تدریس در واقع به کنش متقابل بین استاد و دانشجو اشاره دارد که در طی آن تغییراتی در ویژگیهای روانی، فکری و رفتاری دانش آموزان صورت میگیرد، این فعالیت در واقع کاملا برنامهریزی شده و براساس هدف خاصی صورت میگیرد.
هدف نهایی تدریس یا حالت مطلوب به وسیله مجموعهای از تکالیف که مستلزم پایهای از آگاهی و معلومات مشخص و ساخت فکری و فرایندهای شناختی معین است، تعیین میشود (شعبانی، 1387، ص 109). در واقع اهداف، چگونگی سازماندهی فرایندهای تفکر، رفتار و واکنشهای احساسی را تحت تاثیر قرار میدهند (شوتز، کرودر و وایت12، 2001). لازم به ذکر است که مهمترین گام در یک طرح ارزشیابی بیان نگرشها و انتظارات دانشجویان است، که این انتظارات در واقع به عنوان نتایج یا اهداف تدریس به شمار میروند. شناسایی این انتظارات به عنوان نقطه مرکزی در فعالیتهای یک استاد به شمار میرود (فرخ نژاد و پیردادیان،1390). آنجلو و کراس13(1993) اهداف تدریس را به معنای توصیفات اعضای هیأت علمی در مورد آنچه که میخواهند دانشجویان فراگیرند، میدانند. بنابراین به طور کلی میتوان اهداف تدریس را همان حالت مطلوب (شوتز و همکاران ، 2001)، دانست که برگرفته از نگرشها و انتظارات دانشجویان (فرخ نژاد و پیردادیان) و توصیفات (انتظارات) اساتید (آنجلو و کراس،1993) بوده و سعی بر آن است که اساتید و دانشجویان در تعامل با هم به کمک یک سلسله فعالیتهای مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده (شعبانی، 1387، ص 103 و 104) ، به آن دست یابند.
در سیاهه ارائه شده توسط آنجلو و کراس (1993)، اهداف تدریس به شش دسته تقسیم میشوند که این اهداف شامل: 1- دسته اول اهداف تدریس اعضای هیأت علمی، تدریس مهارت های سطوح برتر تفکر14به دانشجویان میباشد که شامل تفکر انتقادی، منطقی، انعکاسی، فراشناختی و تفکر خلاق میباشد. این نوع تفکر زمانی که افراد با مسائل ناآشنا، ابهامات و سوالات و پرسشها یا معضلات روبرو میشوند فعال میگردد (کینگ، گودسان و روحانی15، 2011). 2- دومین دسته از اهداف تدریس، تدریس مهارتهای اساسی و بنیادی موفقیت تحصیلی به دانشجویان16می باشند که شامل مهارتهای خواندن، نوشتن، ریاضیات و زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم و همچنین شامل مهارتهای یادگیری و خواندن، که برای موفقیت دانشجویان در سطوح مختلف دانشگاه

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد اعضای هیأت علمی، هیأت علمی، عوامل کلیدی، دانش محتوایی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد دانشگاهها، اعضای هیأت علمی، هیأت علمی، دانش محتوایی