پایان نامه ارشد رایگان درمورد هیأت علمی، اعضای هیأت علمی، عوامل کلیدی، دانش محتوایی

دانلود پایان نامه ارشد

ویلسون، والاس و نورمن60(2008)؛ اشاره نمود.
برنامهریزی برای تدریس به طور موثر، نیاز به مدرسانی دارد که دانش تدریس و محتوا را با هم تلفیق کنند (شولمن، 1987). این نوع دانش توسعه داده شده از زمانی که فناوریهای دیجیتالی به عنوان ابزارهای تفکر شناخته شده و فقط ابزارهای آموزشی نیستند فناوری را نیز شامل میشود (الشهری، 2012). به علاوه بسیاری از محققان ازجمله (هیل و همکاران ، 2008؛ مکرای و چن61، 2012 ) نشان دادند که فهم و آگاهی معلمان از دانش محتوایی و تجربه آنها از روشهای تدریس تا حد زیادی مسئول چگونه موثر بودن آنها به عنوان معلم میباشد. دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه زمینه تحقیقی نسبتا جدیدی است که پذیرش آن به طور کلی در حال بررسی است (آنجلی و والانیدس62، 2015). گروسمن63(1989) و شولمن (1987) اعتقاد دارند که دانش محتوایی و تربیتی به عنوان اساسی برای آموزش موثر در نظر گرفته میشود. بنابراین دانش فناورانه مدرسان باید علاوه برفناوری اطلاعاتی، دانش محتوایی و تربیتی را نیز در بر داشته باشد تا به گونهای موثرتر عمل کند (الشهری، 2012). لی (2005) معتقد است که درک دانش محتوایی از دیدگاه اساتید میتواند به آن ها کمک کند تا بدانند چگونه برنامه هایی جهت رشد حرفه ای تدارک ببینند که سبب رشد دانش محتوایی شود (لی، 2005).
در اهمیت جنبههای دانش تربیتی فناورانه لازم است بیان کنیم که دانش تربیتی فناورانه دارای انعطافپذیری خلاقانهای برای استفاده از ابزارهای موجود در برنامهریزی جهت استفاده از آنها برای اهداف تربیتی خاص میباشد (هریس و همکاران ، 2009). فناوری تدریس به اساتید کمک میکند تا دانش خود را در مورد چگونگی استفاده از فناوری برای تدریس به صورت موثرتر (دانش تربیتی فناورانه64)؛ ارتباط با محتوای رشته (دانش محتوایی فناورانه65)؛ یا چگونگی کمک به دانشجویان برای مواجه شدن با استانداردهای محتوایی خاص برنامه درسی زمانی که رویکردهای فناورانه را (دانش محتوایی تربیتی فناورانه66) در یادگیری خود استفاده میکنند (هریس و همکاران، 2009) توسعه دهند. هماکنون در دانشگاهها و موسسات عالی کشور جدال اندیشهای بر سر مفهوم سازی تولید، تسهیم و انتشار و کاربرد دانش در دانشگاهها و موسسات عالی کشور، موضوع پیچیدهای است که توجه زیادی را هم در ادبیات دانشگاهی و هم در حوزه مدیریتی به خود معطوف داشته است (سلیمی، صباغیان، داناییفرد و ابوالقاسمی، 1390). بنابراین چالشهای پیش روی اعضای هیأت علمی، انتظارات جدیدی را به وجود آورده، که این انتظارات خواستار ایجاد مهارت و تواناییهای جدید در اعضا میباشد. علاوه برآن، وظایف تدریس و اجرایی معمول اعضای هیأت علمی، نیز خواستار استفاده بیشتر اعضا، از تکنولوژی در کلاس درس میباشد. که این امر زمینهساز ایجاد منابع جدید برای دانشگاه بوده و محیطی با ارزشهای متنوع ایجاد میکند. بنابراین این امکان برای اعضای هیأت علمی باید وجود داشته باشد تا آنان به صورت مداوم و آسان بتوانند به فعالیتهای تخصصی دسترسی داشته باشند و مهارت جدید کسب کنند (فلیگل67، 2012). در واقع اساتید از طریق دانش محتوایی تربیتی فناورانه قادر میشوند تا یادگیری و تدریسشان را تقویت و دگرگون سازند (هریس و همکاران، 2009). در زمینه دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه پژوهش های مختلفی صورت گرفته که از جمله آنها میتوان به پژوهشهای فایوز68 (2003)؛ کایا و دی ای جی69 (2013)؛ پاتریکا لاین70 (2012)؛ باسمیت و باری71 (2011)؛ دورینگ، ویلیتسیانوس، اسچاربر و میلر72 (2009)؛ آنجلی و والانیدس (2009)؛ فردینگ73 (2006)؛ جانس و مورلاند74 (2005) اشاره نمود.
تدریس به عنوان یکی از ارکان اصلی فرایند آموزش تلقی میشود که در کارایی نظام آموزشی نقش موثر ایفا میکند و در این میان اگر اساتید با اصول و مبانی و هدفهای تدریس، ویژگیهای دانشجویان و نیازهای آنان آشنا نباشند، هرگز نمیتوانند به عنوان مربیان و مسئولین تعلیم دانشجویان در جامعه به خوبی ایفای نقش کنند (حسنزاده؛ بهرام رضایی، پولادی و حسنزاده، 1392). در واقع آموزش و یادگیری مبتنی بر هدف برای اساتید و دانشجویان موثرتر و رضایتبخشتر میباشد. به ویژه زمانی که هر دو هدف مکمل یکدیگر باشند (مدالن75، 2013). اهداف تدریس؛ مقاصد آموزشی و اهداف یادگیری را مشخص میکنند و همچنین معیاری برای سنجش و ارزیابی دانشجو و تثبیت برنامه درسی میباشد. تعیین اهداف تدریس از سوی اساتید باعث میشود دانشجویان بدانند باید در چه زمینهای بیشتر خود را تقویت کنند، ضمن اینکه به اساتید نیز کمک میکند تا دچار سردرگمی و بلاتکلیفی در تدریس خود نشوند (رجائیزاده، 1392). زمانیکه اهداف تدریس اعضای هیأت علمی و اهداف یادگیری دانشجویان در یک راستا بوده و مکمل یکدیگر باشند، تاثیر آن بیشتر و برای هر یک از آنها رضایتمندی بیشتری به دنبال خواهد داشت (آنجلو، 1994).
آستین76 (1993) معتقد است اهداف تدریس اعضای هیأت علمی ماهیت و زیربنای فرایند یاددهی – یادگیری را در آموزش عالی نشان داده و در طول برنامه درسی زمانی که اعضای هیأت علمی وظیفه طراحی و اجرای آن را بر عهده دارند، بیشتر آشکار و مشهود میشود. در واقع اهداف تدریس متنوع به فرصتهای یادگیری مختلف برای دانشجویان منجر خواهد شد (مدالن، 2013). اهداف تدریس اساتید بر روشهایی که آنها در زمینه آموزشی انتخاب میکنند (کنگ و والانس77، 2005) و همچنین بر تصوراتی که آنها از انتقال علم به دانشجویان دارند (کنگ، 2008) موثر است. در بررسی شیوههای تدریس درک اساتید از اهداف تدریس ضروری است؛ زیرا اهداف تدریس به عنوان یک چارچوب مفهومی برای آنها برای درک برنامه درسی و تصمیمگیری در مورد روشهای آموزشی و روشهای ارزشیابی تصور میشود (فرجیکسن و دانا78، 2005). اساتید قبل از ارائه کلاس درس باید اهداف خود را تعیین کرده باشند (هوانگ و یانگ79، 2008). چون تعیین و شناسایی اهداف آموزشی درک روشنتر و واضحتری را از اعمال آنها در کلاس درس فراهم میکند (کنگ، 2008).
در زمینه اهداف تدریس، تحقیقات زیادی انجام شده است که میتوان به تحقیقات منسفلید، وسنیتزا و بلتمن80، (2012)؛ الی و بردلی81(2010)؛ آکن؛ فیرهالم، کارولی، ریلمان و نیوتن82 (2006)؛ برون83 (2003؛ رابینز84(1987)؛ آنجلو و کراس (1993)؛ اسمارت85 (1982)؛ اشاره نمود.
شناخت عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی و رابطه آن با اهداف تدریس میتواند این امکان را فراهم کند تا برای بهبود فرایند تدریس و یادگیری در دانشگاه راهکارهای مفیدی ارائه شود. اهداف تدریس نقش زیربنایی و پایهای کار اعضای هیأت علمی را تشکیل میدهند و به عنوان هدایت کننده جریان تدریس معرفی میشوند؛ این اهداف در واقع زمینهساز تحقق اهداف فردی و سازمانی در جریان تدریس میباشند. از طرف دیگر اطلاع از میزان دانش اعضای هیأت علمی نیز در دانشگاهها، این امکان را فراهم میکند تا زمینههایی از دانش که کمتر مد نظر قرار گرفته است شناسایی شود و اقداماتی برای به روز رسانی دانش اعضای هیأت علمی صورت گیرد.
علیرغم تحقیقات متنوعی که تاکنون درباره نوآوری دانشگاهی، اهداف تدریس، و دانش به تنهایی صورت گرفته؛ هیچ تحقیق جامعی در خصوص بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش اعضای هیأت علمی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز صورت نگرفته است. بنابراین در تحقیق حاضر رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی با نقش واسطهگری دانش آنان مورد بررسی قرار گرفته است.

1-4- اهداف پژوهش

1-4-1- هدف کلی
هدف کلی پژوهش بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی و اهداف تدریس با نقش واسطهگری دانش محتوایی تربیتی فناورانه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز میباشد.

1-4-2- اهداف فرعی
1-تعیین عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
2-بررسی میزان ابعاد دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
3-تعیین هدف غالب تدریس از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
4-بررسی رابطه بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
5-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی در پیشبینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
6-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری در پیشبینی دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
7-بررسی توان عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطهگری دانش در پیشبینی اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز
1-5- پرسش هاي پژوهش

1- عامل غالب نوآوری دانشگاهی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟
2- ابعاد دانش اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز به چه میزان است؟
3- نوع غالب اهداف تدریس از دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز کدام است؟
4-آیا رابطه معناداری بین عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی، دانش و اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز وجود دارد؟
5- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیشبینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز میباشد؟
6-آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی پیشبینی کننده معنادار دانش اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز میباشد؟
7- آیا عوامل کلیدی نوآوری دانشگاهی با واسطهگری دانش پیشبینی کننده معنادار اهداف تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه فرهنگیان شیراز میباشد؟

1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1- تعاريف مفهومي
1-6-1-1- نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنی چگونگی پاسخگویی و واکنش و تجزیه و تحلیل آموزش عالی به نیروهای نوآور و پاسخگویی به این نیازها براساس تغییر در آینده میباشد (کریستنس و ارینگ، 2011). لو و چن (2010) نوآوری دانشگاه را شامل تغییر در ساختار و فرایندهای یک سازمان و موسسه دانستهاند که در جهت بهکارگیری مفاهیم جدید مدیریتی، و انجام عملیاتی مانند به کارگیری کارگروههای متخصص در تولید، مدیریت زنجیره تامین یا سیستمهای مدیریت کیفیت حرکت میکند تعریف کردهاند. دانشگاه نوآور و کارآفرین در واقع شامل نوآورنهترین، جالب توجهترین و موفقترین نمونه کارهایی که دانشگاهها و دانشکدهها در سراسر کشور به منظور ترویج نوآوری انجام میدهند (دفترمدیریت نوآوری وتوسعه اقتصادی کارآفرینی با همکاری و مشاوره: شورای ملی مشورتی درنوآوری و کارآفرین، 2013) به تعبیردراکر (1999) از نظر علم مدیریت نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازهای از عملکرد را خلق میکند. و از نظر سازمانی نوآوری به معنی استفاده از یک ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید نوآوری دانشگاهی گفته میشود به طور کلی میتوان نوآوری دانشگاهی را براساس مجموع تعاریف نویسندگان ذکر شده به صورت زیر تعریف کرد: تغییر ساختار و فرایندهای یک سازمان (لو و چن، 2010) در جهت پاسخگویی به نیازهای نیروهای نوآور، براساس تغییرات در آینده (کریستنس و ارینگ، 2011) از طریق خلق، توسعه و اجرای یک ایده یا رفتار جدید (دراکر، 1999) اطلاق میشود. نوآوری دانشگاهی به معنی حرکت دانشگاه در جهت همگام شدن با تغییرات برای پاسخگویی و واکنش به نیازهای افراد و در کل ذینفعانی که خواستار نوآوری هستند، تلقی میشود.

1-6-1-1-1- عوامل کلیدی دانشگاه نوآور
عواملی است که در برگیرنده ساختار، ارتباطات بیرونی، افراد ذینفع و قوانین و مقررات میباشد (بارلنگا،2010). تمام این عوامل در صورتی که منجر به ایجاد دانشگاهی گردند که توانایی پاسخگویی و واکنش به نیروهای نوآور را داشته و فراهم کننده جو رقابتی در جهت مواجهه با تغییرات دوران معاصر باشد را میتوان نوآور دانست. دانشگاهی که تمامی عوامل ایجاد کننده آن نوآور بوده و منجر به ایجاد نوآوری میگردد (کوچکی، 1391). در واقع زمانی دانشگاهی نوآور تلقی میشود که عوامل موثر بر نوآوری دانشگاهی در آن شرایط مساعد تحقق نوآوری را ایجاد کرده باشند.

1-6-1-2- دانش تربیتی
در فرایند

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد دانشگاهها، اعضای هیأت علمی، هیأت علمی، دانش محتوایی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد دانشگاهها، نوآوری سازمان، نوآوری سازمانی، عوامل درونی