پایان نامه ارشد رایگان درمورد دانش محتوایی، برنامه درسی، آموزش عالی، مواد آموزشی

دانلود پایان نامه ارشد

پرقدرتترین تشبیهها و تمثیلها تعریف میکند. شولمن (1987) مفهوم دانش محتوایی تربیتی را بیشتر مورد بررسی قرار میدهد و اظهار میدارد که دانش محتوایی- تربیتی، ترکیبی خاص از دانش محتوا همراه با دانش تربیتی میباشدکه خاص مدرسان آن محتوا است و ناشی از شکل ویژه دانش حرفهای آنان نسبت به کارشان بوده و فهم آنان را از فهم یک متخصص آن موضوع متمایز میسازد. بعد از طرح این مبحث توسط شولمن، پژوهشهای بسیاری روی آن در حوزه تربیت معلم و آموزش مدرسهای انجام گرفت (مانند پژوهش گروسمن، 1998 و پژوهش بال، تامز و فیلیپس171، 2008). اما طرح دانش محتوایی- تریتی در آموزش عالی یک موضوع جدید محسوب میشود که در پژوهشهای اندکی مورد توجه قرار گرفته است (برگت172، 2009). شولمن (1993) که برای بار نخست این مفهوم را در آموزش مدرسهای به کار گرفته بود، تاکید میکند که توجه به دانش محتوایی- تربیتی در آموزش عالی میتواند چارچوب مناسبی برای مطالعه تدریس در آموزش عالی با توجه به پیچیدگی این موضوع فراهم کند (خاکباز و همکاران، 1390).
در آموزش و پرورش آمریکا لی شولمن (1987) هنگامی که به بررسی دانش معلمان میپردازد، اصطلاح دانش محتوایی – تربیتی را اینگونه تعریف میکند: شولمن دانش محتوایی تربیتی را به عنوان یک آمالگام خاص از محتوا و آموزشی که منحصر به فرد تعدادی از معلمان بوده تعریف میکند و معتقد است که این دانش شکل مخصوصی از درک حرفهای معلمان را شامل میشود (شولمن، 1987). شولمن (1987) معتقد است که معلمان اثربخش در واقع بیشتر از دانش یک موضوع خاص، به دانش محتوایی و تربیتی نیاز دارند.
دانش محتوایی تربیتی تبدیل به یک جز اصلی از دانش حرفهای معلمان شده است (شولمن، 1987 و 1986 و گروسمن،1990). مطالعات انجام شده در زمینه آموزش ریاضیات برای مدارس ابتدایی و متوسطه به طور مستقیم دانش محتوایی تربیتی را ارزیابی و نشان داد که این محدوده از دانش معلمان با افزایش میزان یادگیری، انگیزه و علاقه دانشآموزان مرتبط است (روحان، تاکنیس، جچمز173، 2009).
شولمن (1987و 1986) نیز دانش محتوایی تربیتی را به عنوان نوعی آمالگام دانش محتوایی و دانش شناختی و تربیتی توصیف میکند و اعتقاد دارد که این نوع دانش باید با تجربیات شخصی معلم، ایجاد درک درست از چگونگی مباحث مشخص، مسائل و موضوعات باید ارائه شود و همچنین باید با علایق متفاوت و تواناییهای آنها (معلمان) سازگار شود.
اخیرا نیز در پاسخ به نقش حیاتی و رو به رشد آموزش و پرورش، دانش فنآوریهای دیجیتال به عنوان زمینه دانشی مورد نیاز برای یکپارچه سازی فناوریهای دیجیتال در تدریس اضافه شده است. فنآوریهای دیجیتال نه تنها به درک مفهومی و رویهای دروس کمک کرده، بلکه به ارتباط این نوع از ادراکات با هم، نیز کمک میکند (الشهری، 2012).
آگاهی معلمان واجد شرایط در مورد فناوریهای دیجیتالی برای کمک به رسیدن دانشآموزان به اهداف شناختی دیجیتالی مفید میباشد علاوه بر آن دیجیتال یا فناورانه شدن یادگیری و تدریس با دیجیتال شدن برنامه درسی و محیط ترکیب شده است و این موضوع برای معلمان اهمیت دارد تا بار دیگر به استفاده از فناوریهای دیجیتال در تدریس برسند (الشهری، 2012).
دانش فناورانه، در واقع فهم چگونگی استفاده از تکنولوژی، به صورت کلی است، اما معلمان نیاز دارند تا بدانند چگونه موضوعات را برای دانشآموزان منحصر به فرد خود با ادغام فناوریهای دیجیتال به طور موثر تدریس کنند (میشرا و کوهلر، 2006). که این در واقع همان دانش محتوایی فناورانه میباشد که این نوع دانش محصولی است از ترکیب موضوعاتی چون تعلیم و تربیت، دامنه دانش فناوریهای دیجیتالی ساخته شده و سپس از این ترکیب برای شناسایی کاراییها و محدودیتهای فناوری دیجیتال برای تدریس یک موضوع استفاده میشود (هریس و همکاران، 2009؛ میشرا و کهلر، 2006، نیس، 2005 و کهلر و میشرا، 2009).
این دانش همچنین میتواند به عنوان بهرهبرداری بیشتر از دانش محتوایی فناورانه یا دانش تربیتی فناورانه تعریف شود. در واقع دانش محتوایی فناورانه به عنوان درک ارتباط متقابل فناوری و محتوا و موضوع کاراییها و محدودیتها در مورد آن میباشد (هریس و همکاران، 2009).

2-1-2-5- اجزای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه
دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه چهار جز اصلی دارد که میتواند به عنوان معیار برای ارزیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه معلمان استفاده شود (نیس، 2005).
1-برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم. که این امر مستلزم این است که معلمان از آموزش یک موضوع خاص با فناوریهای دیجیتال درکی بنیادین و عمیق داشته باشند.
2-آگاهی از درک دانشآموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی. این امر مستلزم این است که معلمان درک جامعی از فرایند تفکر و یادگیری دانشآموزان با حضور فناوری دیجیتال در تدریس آنها برای یک موضوع خاص داشته باشند.
3-دانش برنامهدرسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات. این امر مستلزم این است که معلمان درک عمیقی از برنامه درسی و تمام مواد تدریس و آنچه را که چیستی کاراییها و محدودیتهای فناوری دیجیتال را در رابطه با اهداف برنامه درسی مشخص میکند، داشته باشند.
4-دانش استراتژیها و ضمانتهای آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوریها. که این امر مستلزم این است که معلمان درکی عمیق در مورد چگونگی ایجاد رابطه متقابل بین روشهای تدریس و بهترین فناوریهای دیجیتال که بهترین ضمانت را برای موضوعات خاص فراهم میکند داشته باشند. بنابراین برای ارزشیابی دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه مدرسان؛ وجود چهار معیار ذکر شده شامل: برداشت کلی در مورد اهداف استفاده و کاربرد تکنولوژی در تدریس موضوعات و مباحث اصلی و مهم؛ آگاهی از درک دانشآموزان، فرایند تفکر، و یادگیری مباحث مهم از طریق تکنولوژی؛ دانش برنامهدرسی و مواد آموزشی برای ادغام فناوری در یادگیری مباحث و موضوعات و دانش استراتژیها و ضمانتهای آموزشی در جهت آموزش و یادگیری مباحث و موضوعات اصلی از طریق فناوریها؛ نقش اساسی را ایفا میکند.

جدول 2-5: جدول اجزای دانش محتوایی تربیتی فناورانه در عمل
(اقتباس از آنجلی و والانیدس، 2015، ص 142).
دانش در مورد چگونگی طراحی فناوریهای پیشرفته آموزشی برای مدلهای متفاوت تدریس ( به عنوان مثال، آموزش مستقیم، آموزش براساس روش حل مساله و آموزش مبتنی بر تحقیق و پرس و جو) برای رسیدن به اهداف یادگیری محتوایی
دانش محتوایی تربیتی فناورانه در عمل
دانش در مورد فناوریهای مناسب محتوایی (دانش ابزارهای یک رشته) و توانایی معلمان در استفاده از ابزارها
دانش محتوایی فناورانه در عمل
دانش صلاحیتهای تدریس عملی (مدیریت کلاس درس و …) برای برنامهریزی و اجرای فناوریهای پیشرفته دروس
دانش تربیتی فناورانه در عمل

2-1-2-6- سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه
سهارواتا، لی و صدری174(2006) به نقل از الشهری (2012) پنج سطح توسعهای دانش محتوایی ، تربیتی و فناورانه که از مدل 5 مرحلهای فرایند نوآوری- تصمیم راجرز175 (1995) الهام گرفته است را به صورت زیر تعریف میکنند:
1-شناخت (دانش)176: معلمان در این سطح میتوانند از فناوری دیجیتالی خاص استفاده کرده و در مورد قابلیتهای آن در مورد موضوع خاص قضاوت کنند.
2-پذیرش (ترغیب)177: معلمان در این سطح نگرشی باز را در مورد ادغام فناوری دیجیتالی در تدریسشان توسعه میدهند اما ممکن است در مورد نقش بالقوه تکنولوژی در تدریسشان درکی نداشته باشند.
3-انطباق (تصمیمگیری)178: معلمان در این سطح قادر میشوند تا بعد از یک تجربه، فناوری دیجیتالی خاص را در تدریسشان برای یک موضوع خاص اتخاذ کنند.
4-بررسی (اجرا)179: معلمان در این سطح به طور فعال ادغام فناوریهای دیجیتال در شیوههای تدریس خود برای یک موضوع خاص شروع میکنند.
5-پیشرفت (تایید)180: معلمان در این سطح قادر به ارزیابی اثربخشی ادغام فناوریهای دیجیتال در تدریسشان برای یک موضوع خاص هستند.
سطوح دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه، دستورالعملهای مفیدی را برای مربیان و محققان در جهت برنامهریزی، بررسی، بهبود و ارزیابی فرایند یکپارچهسازی فناوریهای دیجیتال در تدریس فراهم میکند. این سطوح همچنین اهمیت تعامل و مشارکت معلمان را که در سه سطح دانش نیاز هست نشان میدهد (الشهری، 2012). بنابراین با توجه به مطالب فوق میتوان فرایند پنج مرحلهای برای دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه شامل مراحل شناخت، پذیرش، انطباق، بررسی و پیشرفت در نظر گرفت؛ که این مراحل به صورت سلسلهای عمل میکنند به طوری که ورود به هر مرحله منوط به درک مرحله قبل توسط مدرسان میباشد.

2-1-2-7- مولفههای دانش معلمان
شولمن (1987) هفت مولفه دانش معلمان را شامل موارد زیر میداند:
دانش محتوایی، دانش تربیتی رایج (عمومی)، دانش برنامه درسی، دانش محتوایی و تربیتی، آگاهی از فراگیران و ویژگیهای شخصیتی آنها، دانش مفاهیم و زمینههای آموزشی، دانش اهداف آموزشی، مقاصد و ارزشها.
در این چارچوب شولمن دو جنبه جداگانه از دانش معلمان یعنی محتوا و تعلیم و تربیت را با هم ادغام کرده و شکل سوم از دانش معلمان یعنی دانش محتوایی-تربیتی را شکل میدهد. وی دانش محتوایی و تربیتی را دانشی تعریف میکند که در آن معلمان بر موضوع تامل کرده و راههایی را برای انطباق و متناسب کردن آن با نیازهای فراگیران مییابند. در واقع شولمن اظهار میکند که معلمان در ابتدا باید خودشان قادر به درک موضوع باشند تا بتوانند موضوع را در روشهای جدید سازماندهی مجدد کرده و آن را به شکلها و حالتهایی درآورند که درک آن برای فراگیران آسان شود (شولمن، 1987). بنابراین انتخاب روشهای مناسب تدریس توسط مدرسان، منوط به درک موضوع و محتوای دروس توسط آنان خواهد بود.

جدول 2-6: حیطه دانش محتوایی تربیتی فناورانه
(اقتباس از آنجلی و والانیدس، 2015، ص 175).
نشانگرها (شاخصها)
جنبه تحلیلی
حیطه TPACK
توصیفی: فناوری ممکن است برای کمک به فراگیران برای شناسایی دانش محتوایی استفاده شود (نه الزاما شبیهسازی).
رویهای: فناوری به فراگیران کمک میکند تا در مورد چگونگی استفاده از دانش محتوایی تفکر کنند.
قیاسی: تکنولوژی برای هدایت فراگیران در درک اینکه چرا و چه زمانی آنها (فناوریها) ممکن است در دانش محتوایی استفاده شوند.
استراتژیک: فناوری که به فراگیران توانایی سنتز دانش محتوایی برای ایجاد یک محصول یا یک عملکرد را میدهد که نشاندهنده دانش محتوایی است (نیس، 2008).
استفاده از بهترین فناوریهای مناسب برای برای پرداختن به دانش محتوایی: معلمان کاراییها و محدودیتهای فناوری را به عنوان ایده مربوط به محتوا درک میکنند (کهلر و میشرا، 2008).

TCK
محتوا از طریق ویدئو ارائه میشود.
محتوا از طریق صدا ارائه میشود.
محتوا از طریق تصاویر ارائه میشود.
محتوا به صورت مستقیم از طریق اینترنت، وبها و نرمافزارها ارائه میشود.
استفاده از تکنولوژیهایی که بهترین ارائه دهنده دانش محتوایی هستند.

TCK
هدف تربیت عمومی (هیوز181، 2005)
بازسازی هدفها: توسعه مهارتها به منظور توجه فراتر به فناوری و پیکربندی (بازسازی) مجدد آن برای اهداف تربیتی خود (کهلر و میشرا، 2008، ص 18).
توجه به یادگیری دانشآموزان: درک تغییرات زمانی که از فناوریهای خاصی استفاده میشود (کهلر و میشرا، 2008، ص 16).
استفاده از تکنولوژی به عنوان قسمتی از استراتژیهای تربیتی
TPK

استفاده از تکنیکهای تربیتی که به طور مداوم و سازنده فناوریهایی را برای تدریس محتوا ترکیب میکند. تدریس موفق با استفاده از تکنولوژی، نیازمند برقراری مداوم، ایجاد، حفظو نگهداری تعامل پویا بین هر جز دارد (کهلر و میشرا، 2008، ص 20).
TPACK

2-1-2-8- تعریف اصطلاحات دانش محتوایی، تربیتی و فناورانه و واژههای مرتبط
2-1-2-8-1- دانش فناورانه
دانش فناورانه، سومین حیطه

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد مدیریت دانش، فرایند مدیریت دانش، دانش محتوایی، مستندسازی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درمورد دانش محتوایی، برنامه درسی، محتوای آموزشی، ماهیت دانش