پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، هدایت و رهبری، مسئولیت اجتماعی

دانلود پایان نامه ارشد

منطقه‌ای، ناحیه‌ای، استانی و حتی ملی هستند.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸، 1008) در صدد دستیابی به راهکارهایی برای امکان‏پذیر نمودن نوپدیدی پیچیدگی در کلاس درس هستند. آن‏ها بر این باورند که دانش‏آموزان و معلمینی که در نوعی دموکراسی مشارکتی385 با دیدگاه کل‏گرا با قدرت مصالحه می‌کنند، می‌توانند فرصت‌هایی را برای تعاملات پیچیده خلق نمایند که از لحاظ شخصی، نوپدیدی تجربیات یادگیری را امکان‏پذیر می‌نماید که در برابر برنامه درسی عمومی مصوب پاسخگو باشند. قدرت مصالحه شده به این معناست که نقش معلم می‌تواند به عنوان یک شرکت‏کننده در اجتماعی از یادگیرندگان ادراک شود. دموکراسی مشارکتی اشاره به آن دارد که در کلاس دانش‏آموزان به طور همزمان استقلال فردی و مسئولیت اجتماعی دارند. نیاز به دیدگاه کل‏نگر386 به جای دیدگاه کاهش‎گرا در برنامه‎ درسی ما را به سوی دیدگاه کنش‎گرایی387 رهنمود می‌کند. بگ388 (۲۰۰۰) می‌‎نویسد: «در کنش‎گرایی به جای آن که یادگیری به عنوان «مطرح شدن برای دانستن»389 در نظرگرفته شود، یادگیرنده و یادگرفته شده به عنوان رشد متقابل و درگیری دوجانبه در نظر گرفته می‌شوند. در این حالت بافت و زمینه، محیطی برای فعالیت یادگیری نیست و بافت مکانی که دانش‎آموز در آن قرار دارد نیست، دانش‏آموز به طور کامل بخشی از بافت است. با کنش‎گرایی، پیچیدگی یادگیری مورد تاکید قرار می‌گیرد».
علاوه بر این، پذیرش مدرسه به عنوان یک سیستم پیچیده، مستلزم پذیرش غیرقابل‏پیش‏بینی بودن امور مرتبط با آن نیز می‏باشد. طبق گفته فینچ390 (۲۰10: 13) اگر کلاس درس را یک سیستم پیچیده، پویا و باز تصور کنیم، با در نظر گرفتن رویدادها در همه زمان‏ها، می‏توانیم انتظار داشته باشیم که قادر به پیش‎بینی پیامدها در سطح محلی نباشیم، از آن جایی که هر دانش‎آموزی به محرک‎های مختلف، پاسخ‏های متفاوت خواهد داد، هر کلاسی یک حوزه یادگیری کلی متفاوت خواهد بود. با این وجود استفاده از جاذبه‏های نتایج جهانی می‏توانند مشاهده شوند و مورد توجه قرار گیرند. شرایط در هر کلاس درسی به ناچار از خلاصه‏های برنامه درسی معین شده تبعیت نمی‎کند، به طوری که تعاملات و دروندادهای پیش‎بینی‏نشده موجب تغییرات در امور مهم می‏گردد، اما یک رشته‎ی مطالعه می‏تواند از مسیر معین در دوره طولانی تبعیت کند.
بنابراین از دیدگاه نظریه پیچیدگی در رویدادها و برنامه‏های مدرسه به عنوان یک سیستم پیچیده، در عین این که می توان نتایج جهانی و همگانی را مشاهده کرد، به دلیل تفاوت و تنوع افراد و ساختارها، نمی‏توانیم درصدد یک رویکرد خطی و الگوی از پیش‏تعیین‏شده باشیم. همچنین به دلیل پیچیده بودن ساختار هر کلاس درس، هر گونه تغییر جزیی در آن می‏تواند موجب تغییرات قابل‏توجهی گردد. اگرچه چنین نگرشی به مدرسه تا حدی واقع‏بینانه به نظر می‎رسد، اما در این رابطه دغدغه‏هایی نیز وجود دارد.
موریسون (١٣93: 35) دغدغه خود را چنین توصیف می‏کند: “در شرایط عدم‏قطعیت واضح نیست که مدرسه از چه ارزش‌هایی باید طرفداری کند. مدارس چگونه می‌توانند در این وضعیت ـ گرفتار در تنگنای تغییر دایمی و ثابت قدم ماندن و وفاداری به ارزش‌های خود ـ دایر باشند ؟” البته این‏ دغدغه‏ها بیش‏تر قابل تامل هستند. اما در پاسخ به موریسون باید اظهار داشت که این دغدغه زمانی نگرانی جدی را موجب می‎گردد که گفته متفکرانی چون مورن مبنی بر توجه به قطعیت در کنار عدم‏قطعیت را نادیده انگاریم. زیرا این متفکران به دلیل چنین باوری، حامی برخی ارزش‏های ثابت چون ترویج تفاهم در آموزش می‎باشند.
چالش دیگری که با پذیرش مدارس به عنوان سیستم‏های پیچیده مطرح می‏گردد، نحوه مدیریت و رهبری آن‎ها است. در این صورت جایگاه و نقش مدیران مدارس به عنوان یک سیستم پیچیده، با شیوه سنتی آن متفاوت می‏گردد.
توماس391 و منگل392 (٢٠٠٨: 5-1) از وجود شکاف میان آنچه که آموزش و پرورش ارائه می‌کند و پروژه‌هایی که امروزه با آنها درگیر هستیم، خبر می‎دهند و باور دارند که سطح کنونی آموزشی برای مهیا نمودن پروژه مدیریت دانش‌آموزان به منظور سروکار داشتن با افزایش پیچیدگی که امروز در محیط کار با آن مواجهند، ناتوان است و قادر نیست از محیط‌های یادگیری نوآورانه و فنون استفاده کامل نماید.
از نقطه نظر والیس393 (2003) مدیریت موثر آموزش، بیش‌تر مستلزم انطباق با پیچیدگی است تا کنترل، که خود به طور ذاتی محدود شده ‌است. تجویزات کلی برای عمل، نشان داده شده که از توانایی بالقوه محدودی برای هدایت عمل برخوردارند، چون نقش خود را به خوبی ایفا نکرده‌اند. کلارک و وایلدی (٢٠١٠: ۸ ـ٧) نیز معتقد هستند نظریه پیچیدگی به طور کامل و منسجمی توانایی آموزش تحول عمل در رهبری را دارد، زیرا بر افزایش پیچیدگی در سازمان‏ها، به همان اندازه تمایل آنها به تغییر سریع تاکید می‏ورزد. همچنین احتمالاً با ارائه مسیرهای نوین در مواجهه با محیط آشفته متعارف‏تر است.
باور نظریه‏پردازان پیچیدگی به عدم‏قطعیت و در نتیجه غیرقابل‏پیش‏بینی بودن آینده، چالش دیگری را در مواجهه با مدیریت و رهبری سنتی مدارس مطرح می‌کند. به گفته روسن‎هد394 (۱۹۹۸) ظرافت اندیشه مبتنی بر تقویت تنوع، پیش‏شرط موفقیت بلندمدت سازمان می‌باشد. سازمان به جای تلاش برای تحکیم تعادل پایدار، باید هدف خود را بدست‌ آوردن موقعیتی در محدوده بی‌ثباتی قرار دهد و به دنبال لبه آشوب باشد که شرایط را برای خلاقیت مدیر فراهم می‌نماید. خلاقیت باعث می‌شود سازمان، خود به سمتی هدایت گردد که به طور مستمر از نو خلق شده و رفتار‌ها به راحتی تغییر نمایند. اریکسن395 و کان‌لایف396 (٢٠١٠: 98) نیز تفکیک‏ناپذیری پیچیدگی و عدم‌قطعیت در هدایت و همچنین نیاز به اشکال مشارکتی و اخلاق رهبری را تایید می‌کنند، اما خاطرنشان می‌شوند که این امر نباید منجر گردد که هدایت و رهبری را امری نسبی تلقی کنیم.
واقعیت مهم دیگری که مدارس به عنوان مکان آموزش به طور مستمر با آن مواجه هستند، پدیده” تغییر” است. بار ـ یام397 و همکاران (٢٠٠٠) اظهار می‌کنند که تغییرات سریع و افزایش پیچیدگی در دنیای امروزی، چالش‌های جدیدی ارائه می‌دهند و تقاضاهای نوینی برای سیستم‌های آموزشی مطرح می‌کنند. اهمیت قایل شدن برای تمرکز کامل بر تغییر، کلید پیشرفت مدارس و افزایش موفقیت دانش‌آموزان است (پنگ لانگ فونگ، 2006: ٢). از منظر میسون نظریه پیچیدگی متقاعدکنندهترین فهم را از ماهیت استمرار و تغییر ارائه میدهد. او استدلال میکند که تغییرات تربیتی و نهادی، کمتر متأثر از تغییر یک عامل یا متغیر خاص، بلکه عمدتاً نتیجه اندازه حرکت در جهت جدید بواسطه توجه به عوامل هرچه بیشتر میباشد. به نظر می‏رسد نظریه پیچیدگی با در نظر گرفتن عوامل متعدد در پدیده تغییر، قادر است دیدگاه واقع‎بینانه‏تری از این امر اجتناب‏ناپذیر در حیطه آموزش ارائه دهد.
در مجموع می‎توان چنین نتیجه‏گیری نمود که حاکمیت تفکر سنتی در مدرسه، مشکلاتی در مدارس به عنوان مکان آموزش ایجاد کرده است. انحصار آموزش به محیط مدرسه، تمرکزگرایی، اصرار بر سلسله مراتب، انحصار قدرت در رده‏های بالای مدیریتی و عدم‏تعامل موثر با رده‏های پایین‎تر، برنامه‎ریزی‏های بلندمدت و اهداف قطعی از پیش‏تعیین‏شده، کنترل کامل و انعطاف‎ناپذیر در قانون‎گذاری و اجرا، هراس از بی‎ثباتی و کم‏ثباتی، کم‏توجهی به تنوع و تفاوت افراد مشکلاتی هستند که نتیجه حاکمیت چنین دیدگاهی می‏باشند. در حالی که از چشم‏انداز نظریه پیچیدگی، مدرسه سیستمی باز است که از خرده ـ سیستم‏های متعدد تشکیل شده که همواره با یکدیگر و نیز با محیط خارج از سیستم تعامل دارند و تعامل آن‏ها در کل سیستم تاثیر می‏گذارد و تغییرات کل سیستم نیز بر خرده ـ سیستم‎ها اثر می‏گذارد. اداره امور پیوسته متغیر این سازمان‏ها مستلزم مدیریت پیچیده‏ای است که به طور مستمر، با عناصر و خرده ـ سیستم‎های سازمان در تعامل باشد. بنابراین به نظر می‎رسد در مجموع نظریه پیچیدگی در مقایسه با دیدگاه سنتی و کاهش‏گرا، از دیدگاه واقع‎بینانه‏تری برخوردار است.

4-3-6- زمان یادگیری
پرسش دیگر از برنامه درسی این است که یادگیرندگان در چه زمانی یاد می‌گیرند؟ نظریه پیچیدگی‌‌ همان‏گونه که محدود کردن آموزش به کلاس درس را نوعی محدویت به شمار می‌آورد، تعیین محدوده‌های زمانی برای یادگیری در مدارس و تخصیص یادگیری به سنین خاص کودکی و جوانی را نیز کاهش پیچیدگی انسان و توانایی وی برای یادگیری می‌داند.
دیویس و همکاران در انتقاد به زمان‎بندی کنونی مدارس می‌نویسند: «سال مدرسه، جداول زمانی و برنامه‌های درسی یادگیری را در مرزهای زمانمند جای می‌دهند. کاهش پیچیدگی از طریق این معیارها بوقوع می‌پیوندد، اقداماتی نظیر در کنار هم قرار دادن دانش‏آموزانی که از لحاظ سن، توانایی یا موفقیت مشابه هستند، ‌‌‌رها کردن آن‌ها در یک محتوا از طریق استفاده از برنامه‌های درسی مرحله‌ای، یادگیری انسان را کاهش می‌دهد” (اسبرگ و بیستا، 2010: ۷).
شی ون فونگ (۲۰۰۶: 6) نیز همانند دیویس و همکاران تعیین برنامه‌های زمانی معین و یکسان را ضعف برنامه درسی‌های مدرن دانسته و بیان می‌کند: «این چنین برنامه‏ریزی شده که دانش‏آموزان پس از گذراندن فرایندهای یکسان آموزش مدرسه‌ای به یک میزان کمی از دانش دست یابند. اما در واقع، دانش‏آموزان (و حتی معلمان) نیز با یک سرعت معین و در یک نظم یکسان یاد نمی‌گیرند. این شیوه‌های توزیع دانش حقیقی ممکن است تمایل دانش‏آموزان به یادگیری را کاهش دهند، و مشکلاتی در شکل‏گیری رفتارهای یادگیری مستمر ایجاد کنند».
به عبارت روشن‏تر نظریه پیچیدگی جزء حامیان یادگیری مستمر و مادام‏العمر به حساب می‌آید و برنامه‌های درسی یادگیری را در همه سنین مورد توجه قرار می‌دهد. چنان چه مارتین398 (۲۰۱۱: 14) به منظور درک انگیزه یادگیری مادام‏العمر از برخی مفاهیم نظریه پیچیدگی و آشوب به ویژه پویایی غیرخطی، بهره می‌برد و معتقد است استعاره‌های نظریه پیچیدگی مانند بازخورد، جاذبه‌ها و دوگانگی‌ها و خود ـ سازمان، برای بررسی تغییر در شرح حال یادگیرنده و جاذبه‌های آموزشی وی سودمند هستند و چنین موقعیت‌ها و تدابیری بر یادگیری مادام‏العمر و آموزش متمرکز می‌باشند.
یکی از حوزه‏های تربیتی که نظریه پیچیدگی اشارات صریحی در ارتباط با آن مطرح نموده، حوزه تربیت مستمر معلمان است. شی ون فونگ (۲۰۰۶: 4) ضمن اشاره به ضرورت یادگیری مستمر معلمان و کارکنان آموزشی، این گونه یادگیری را از منظر نظریه پیچیدگی مورد بررسی قرار داده و می‌نویسد: “محیط‌هایی که به سرعت در حال تغییرند، به کارکنان فشار می‌آورند که یاد بگیرند و دانش جدید کسب کنند، رشد کارکنان به گونه‌ای پایدار محیط را تغییر می‌دهد. بنابراین رشد کارکنان می‌تواند به عنوان یک اهرم برای آغاز تغییرات پایدار و بازگشتی در سیستم بکار برده شود. دلالت‌های آموزشی نظریه پیچیدگی نشان می‌دهد که همه کارکنان می‌توانند یادگیرندگان باشند، کسانی که دانش، اطلاعات را انتقال می‌دهند و استعداد و توانایی رشد بیشتر را دارند، مدارس می‌توانند در قالب شبکه‌هایی ساختار یابند که یادگیری کارکنان و ساختاری شدن مجدد انعطاف‎پذیر را تسهیل نمایند”.
استدلال دست‏اندرکاران تربیتی نظریه پیچیدگی این است که تغییر مساوی یادگیری است و‌‌ همان گونه که تغییر امری پیوسته و مداوم است، یادگیری نیز مستمر بوده و محدود به دوران خاصی نمی‌باشد. به گفته شی ون فونگ نظریه پیچیدگی به آمادگی و پرداختن به تغییر کمک می‌کند. یادگیری مستمر و شبکه‌های انعطاف‏پذیر درون مدارس به سازگاری با چالش‌ها کمک می‌کنند و مشکلات نوپدید در محیط‌های در حال تغییر را نشان می‌دهند (همان: 13).
در مجموع این نظریه، به دلیل تاکید بر مولفه‌هایی نظیر پیچیدگی ابعاد وجودی انسان و تنوع استعداد‌ها و توانایی وی و ضرورت تعاملات چندگانه و با بهره‎گیری از استعاره‏هایی مانند بازخورد، و خود ـ سازمان، غیرـ خطی، دانش‏آموزـ محوری، نوپدیدی، و پیوند توانایی یادگیری انسان را منحصر به دوره محدود از زندگانی طولانی وی ندانسته و در

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تکنولوژی آموزشی، خلاقیت و نوآوری Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، ایدئولوژی