منطقه‌ای، ناحیه‌ای، استانی و حتی ملی هستند.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸، 1008) در صدد دستیابی به راهکارهایی برای امکانپذیر نمودن نوپدیدی پیچیدگی در کلاس درس هستند. آنها بر این باورند که دانش‌آموزان و معلمینی که در نوعی دموکراسی مشارکتی385 با دیدگاه کلگرا با قدرت مصالحه می‌کنند، می‌توانند فرصت‌هایی را برای تعاملات پیچیده خلق نمایند که از لحاظ شخصی، نوپدیدی تجربیات یادگیری را امکانپذیر می‌نماید که در برابر برنامه درسی عمومی مصوب پاسخگو باشند. قدرت مصالحه شده به این معناست که نقش معلم می‌تواند به عنوان یک شرکتکننده در اجتماعی از یادگیرندگان ادراک شود. دموکراسی مشارکتی اشاره به آن دارد که در کلاس دانش‌آموزان به طور همزمان استقلال فردی و مسئولیت اجتماعی دارند. نیاز به دیدگاه کلنگر386 به جای دیدگاه کاهشگرا در برنامه درسی ما را به سوی دیدگاه کنشگرایی387 رهنمود میکند. بگ388 (۲۰۰۰) می‌نویسد: «در کنشگرایی به جای آن که یادگیری به عنوان «مطرح شدن برای دانستن»389 در نظرگرفته شود، یادگیرنده و یادگرفته شده به عنوان رشد متقابل و درگیری دوجانبه در نظر گرفته می‌شوند. در این حالت بافت و زمینه، محیطی برای فعالیت یادگیری نیست و بافت مکانی که دانشآموز در آن قرار دارد نیست، دانشآموز به طور کامل بخشی از بافت است. با کنشگرایی، پیچیدگی یادگیری مورد تاکید قرار می‌گیرد».
علاوه بر این، پذیرش مدرسه به عنوان یک سیستم پیچیده، مستلزم پذیرش غیرقابلپیشبینی بودن امور مرتبط با آن نیز میباشد. طبق گفته فینچ390 (۲۰10: 13) اگر کلاس درس را یک سیستم پیچیده، پویا و باز تصور کنیم، با در نظر گرفتن رویدادها در همه زمانها، میتوانیم انتظار داشته باشیم که قادر به پیشبینی پیامدها در سطح محلی نباشیم، از آن جایی که هر دانشآموزی به محرکهای مختلف، پاسخهای متفاوت خواهد داد، هر کلاسی یک حوزه یادگیری کلی متفاوت خواهد بود. با این وجود استفاده از جاذبه‌های نتایج جهانی می‌توانند مشاهده شوند و مورد توجه قرار گیرند. شرایط در هر کلاس درسی به ناچار از خلاصههای برنامه درسی معین شده تبعیت نمیکند، به طوری که تعاملات و دروندادهای پیشبینینشده موجب تغییرات در امور مهم میگردد، اما یک رشتهی مطالعه می‌تواند از مسیر معین در دوره طولانی تبعیت کند.
بنابراین از دیدگاه نظریه پیچیدگی در رویدادها و برنامه‌های مدرسه به عنوان یک سیستم پیچیده، در عین این که می توان نتایج جهانی و همگانی را مشاهده کرد، به دلیل تفاوت و تنوع افراد و ساختارها، نمیتوانیم درصدد یک رویکرد خطی و الگوی از پیشتعیینشده باشیم. همچنین به دلیل پیچیده بودن ساختار هر کلاس درس، هر گونه تغییر جزیی در آن می‌تواند موجب تغییرات قابلتوجهی گردد. اگرچه چنین نگرشی به مدرسه تا حدی واقعبینانه به نظر میرسد، اما در این رابطه دغدغههایی نیز وجود دارد.
موریسون (١٣93: 35) دغدغه خود را چنین توصیف میکند: “در شرایط عدم‌قطعیت واضح نیست که مدرسه از چه ارزش‌هایی باید طرفداری کند. مدارس چگونه می‌توانند در این وضعیت ـ گرفتار در تنگنای تغییر دایمی و ثابت قدم ماندن و وفاداری به ارزش‌های خود ـ دایر باشند ؟” البته این دغدغهها بیشتر قابل تامل هستند. اما در پاسخ به موریسون باید اظهار داشت که این دغدغه زمانی نگرانی جدی را موجب میگردد که گفته متفکرانی چون مورن مبنی بر توجه به قطعیت در کنار عدم‌قطعیت را نادیده انگاریم. زیرا این متفکران به دلیل چنین باوری، حامی برخی ارزش‌های ثابت چون ترویج تفاهم در آموزش می‌باشند.
چالش دیگری که با پذیرش مدارس به عنوان سیستم‌های پیچیده مطرح میگردد، نحوه مدیریت و رهبری آنها است. در این صورت جایگاه و نقش مدیران مدارس به عنوان یک سیستم پیچیده، با شیوه سنتی آن متفاوت میگردد.
توماس391 و منگل392 (٢٠٠٨: 5-1) از وجود شکاف میان آنچه که آموزش و پرورش ارائه میکند و پروژه‌هایی که امروزه با آنها درگیر هستیم، خبر می‌دهند و باور دارند که سطح کنونی آموزشی برای مهیا نمودن پروژه مدیریت دانش‌آموزان به منظور سروکار داشتن با افزایش پیچیدگی که امروز در محیط کار با آن مواجهند، ناتوان است و قادر نیست از محیط‌های یادگیری نوآورانه و فنون استفاده کامل نماید.
از نقطه نظر والیس393 (2003) مدیریت موثر آموزش، بیشتر مستلزم انطباق با پیچیدگی است تا کنترل، که خود به طور ذاتی محدود شده است. تجویزات کلی برای عمل، نشان داده شده که از توانایی بالقوه محدودی برای هدایت عمل برخوردارند، چون نقش خود را به خوبی ایفا نکرده‌اند. کلارک و وایلدی (٢٠١٠: ۸ ـ٧) نیز معتقد هستند نظریه پیچیدگی به طور کامل و منسجمی توانایی آموزش تحول عمل در رهبری را دارد، زیرا بر افزایش پیچیدگی در سازمانها، به همان اندازه تمایل آنها به تغییر سریع تاکید میورزد. همچنین احتمالاً با ارائه مسیرهای نوین در مواجهه با محیط آشفته متعارفتر است.
باور نظریهپردازان پیچیدگی به عدم‌قطعیت و در نتیجه غیرقابلپیشبینی بودن آینده، چالش دیگری را در مواجهه با مدیریت و رهبری سنتی مدارس مطرح میکند. به گفته روسنهد394 (۱۹۹۸) ظرافت اندیشه مبتنی بر تقویت تنوع، پیششرط موفقیت بلندمدت سازمان میباشد. سازمان به جای تلاش برای تحکیم تعادل پایدار، باید هدف خود را بدست آوردن موقعیتی در محدوده بی‌ثباتی قرار دهد و به دنبال لبه آشوب باشد که شرایط را برای خلاقیت مدیر فراهم می‌نماید. خلاقیت باعث می‌شود سازمان، خود به سمتی هدایت گردد که به طور مستمر از نو خلق شده و رفتار‌ها به راحتی تغییر نمایند. اریکسن395 و کان‌لایف396 (٢٠١٠: 98) نیز تفکیکناپذیری پیچیدگی و عدم‌قطعیت در هدایت و همچنین نیاز به اشکال مشارکتی و اخلاق رهبری را تایید می‌کنند، اما خاطرنشان می‌شوند که این امر نباید منجر گردد که هدایت و رهبری را امری نسبی تلقی کنیم.
واقعیت مهم دیگری که مدارس به عنوان مکان آموزش به طور مستمر با آن مواجه هستند، پدیده” تغییر” است. بار ـ یام397 و همکاران (٢٠٠٠) اظهار می‌کنند که تغییرات سریع و افزایش پیچیدگی در دنیای امروزی، چالش‌های جدیدی ارائه می‌دهند و تقاضاهای نوینی برای سیستم‌های آموزشی مطرح می‌کنند. اهمیت قایل شدن برای تمرکز کامل بر تغییر، کلید پیشرفت مدارس و افزایش موفقیت دانش‌آموزان است (پنگ لانگ فونگ، 2006: ٢). از منظر میسون نظریه پیچیدگی متقاعدکنندهترین فهم را از ماهیت استمرار و تغییر ارائه میدهد. او استدلال میکند که تغییرات تربیتی و نهادی، کمتر متأثر از تغییر یک عامل یا متغیر خاص، بلکه عمدتاً نتیجه اندازه حرکت در جهت جدید بواسطه توجه به عوامل هرچه بیشتر میباشد. به نظر میرسد نظریه پیچیدگی با در نظر گرفتن عوامل متعدد در پدیده تغییر، قادر است دیدگاه واقعبینانهتری از این امر اجتنابناپذیر در حیطه آموزش ارائه دهد.
در مجموع میتوان چنین نتیجهگیری نمود که حاکمیت تفکر سنتی در مدرسه، مشکلاتی در مدارس به عنوان مکان آموزش ایجاد کرده است. انحصار آموزش به محیط مدرسه، تمرکزگرایی، اصرار بر سلسله مراتب، انحصار قدرت در ردههای بالای مدیریتی و عدمتعامل موثر با ردههای پایینتر، برنامهریزیهای بلندمدت و اهداف قطعی از پیشتعیینشده، کنترل کامل و انعطافناپذیر در قانونگذاری و اجرا، هراس از بی‌ثباتی و کمثباتی، کمتوجهی به تنوع و تفاوت افراد مشکلاتی هستند که نتیجه حاکمیت چنین دیدگاهی می‌باشند. در حالی که از چشمانداز نظریه پیچیدگی، مدرسه سیستمی باز است که از خرده ـ سیستم‌های متعدد تشکیل شده که همواره با یکدیگر و نیز با محیط خارج از سیستم تعامل دارند و تعامل آنها در کل سیستم تاثیر میگذارد و تغییرات کل سیستم نیز بر خرده ـ سیستمها اثر میگذارد. اداره امور پیوسته متغیر این سازمانها مستلزم مدیریت پیچیدهای است که به طور مستمر، با عناصر و خرده ـ سیستم‌های سازمان در تعامل باشد. بنابراین به نظر میرسد در مجموع نظریه پیچیدگی در مقایسه با دیدگاه سنتی و کاهشگرا، از دیدگاه واقعبینانهتری برخوردار است.
4-3-6- زمان یادگیری
پرسش دیگر از برنامه درسی این است که یادگیرندگان در چه زمانی یاد می‌گیرند؟ نظریه پیچیدگی همانگونه که محدود کردن آموزش به کلاس درس را نوعی محدویت به شمار می‌آورد، تعیین محدوده‌های زمانی برای یادگیری در مدارس و تخصیص یادگیری به سنین خاص کودکی و جوانی را نیز کاهش پیچیدگی انسان و توانایی وی برای یادگیری می‌داند.
دیویس و همکاران در انتقاد به زمانبندی کنونی مدارس می‌نویسند: «سال مدرسه، جداول زمانی و برنامه‌های درسی یادگیری را در مرزهای زمانمند جای می‌دهند. کاهش پیچیدگی از طریق این معیارها بوقوع می‌پیوندد، اقداماتی نظیر در کنار هم قرار دادن دانشآموزانی که از لحاظ سن، توانایی یا موفقیت مشابه هستند، رها کردن آنها در یک محتوا از طریق استفاده از برنامه‌های درسی مرحله‌ای، یادگیری انسان را کاهش میدهد” (اسبرگ و بیستا، 2010: ۷).
شی ون فونگ (۲۰۰۶: 6) نیز همانند دیویس و همکاران تعیین برنامه‌های زمانی معین و یکسان را ضعف برنامه درسی‌های مدرن دانسته و بیان میکند: «این چنین برنامهریزی شده که دانش‌آموزان پس از گذراندن فرایندهای یکسان آموزش مدرسه‌ای به یک میزان کمی از دانش دست یابند. اما در واقع، دانش‌آموزان (و حتی معلمان) نیز با یک سرعت معین و در یک نظم یکسان یاد نمی‌گیرند. این شیوه‌های توزیع دانش حقیقی ممکن است تمایل دانش‌آموزان به یادگیری را کاهش دهند، و مشکلاتی در شکلگیری رفتارهای یادگیری مستمر ایجاد کنند».
به عبارت روشنتر نظریه پیچیدگی جزء حامیان یادگیری مستمر و مادامالعمر به حساب می‌آید و برنامه‌های درسی یادگیری را در همه سنین مورد توجه قرار میدهد. چنان چه مارتین398 (۲۰۱۱: 14) به منظور درک انگیزه یادگیری مادامالعمر از برخی مفاهیم نظریه پیچیدگی و آشوب به ویژه پویایی غیرخطی، بهره می‌برد و معتقد است استعاره‌های نظریه پیچیدگی مانند بازخورد، جاذبه‌ها و دوگانگی‌ها و خود ـ سازمان، برای بررسی تغییر در شرح حال یادگیرنده و جاذبه‌های آموزشی وی سودمند هستند و چنین موقعیت‌ها و تدابیری بر یادگیری مادامالعمر و آموزش متمرکز می‌باشند.
یکی از حوزههای تربیتی که نظریه پیچیدگی اشارات صریحی در ارتباط با آن مطرح نموده، حوزه تربیت مستمر معلمان است. شی ون فونگ (۲۰۰۶: 4) ضمن اشاره به ضرورت یادگیری مستمر معلمان و کارکنان آموزشی، این گونه یادگیری را از منظر نظریه پیچیدگی مورد بررسی قرار داده و می‌نویسد: “محیط‌هایی که به سرعت در حال تغییرند، به کارکنان فشار می‌آورند که یاد بگیرند و دانش جدید کسب کنند، رشد کارکنان به گونه‌ای پایدار محیط را تغییر میدهد. بنابراین رشد کارکنان می‌تواند به عنوان یک اهرم برای آغاز تغییرات پایدار و بازگشتی در سیستم بکار برده شود. دلالت‌های آموزشی نظریه پیچیدگی نشان میدهد که همه کارکنان می‌توانند یادگیرندگان باشند، کسانی که دانش، اطلاعات را انتقال می‌دهند و استعداد و توانایی رشد بیشتر را دارند، مدارس می‌توانند در قالب شبکه‌هایی ساختار یابند که یادگیری کارکنان و ساختاری شدن مجدد انعطافپذیر را تسهیل نمایند”.
استدلال دستاندرکاران تربیتی نظریه پیچیدگی این است که تغییر مساوی یادگیری است و همان گونه که تغییر امری پیوسته و مداوم است، یادگیری نیز مستمر بوده و محدود به دوران خاصی نمی‌باشد. به گفته شی ون فونگ نظریه پیچیدگی به آمادگی و پرداختن به تغییر کمک میکند. یادگیری مستمر و شبکه‌های انعطافپذیر درون مدارس به سازگاری با چالش‌ها کمک می‌کنند و مشکلات نوپدید در محیط‌های در حال تغییر را نشان می‌دهند (همان: 13).
در مجموع این نظریه، به دلیل تاکید بر مولفه‌هایی نظیر پیچیدگی ابعاد وجودی انسان و تنوع استعداد‌ها و توانایی وی و ضرورت تعاملات چندگانه و با بهرهگیری از استعارههایی مانند بازخورد، و خود ـ سازمان، غیرـ خطی، دانشآموزـ محوری، نوپدیدی، و پیوند توانایی یادگیری انسان را منحصر به دوره محدود از زندگانی طولانی وی ندانسته و در
