پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، آموزش و یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

37) یادگیری ناشی از ارتباط تعاملی پیچیده معلم و دانش‏آموز را وجه تمایز و برتری نظریه پیچیدگی نسبت به شیوه سنتی آموزش می‌داند. وی که چنین یادگیری مذاکره‌ای و تعاملی را نوعی دیویی‌گرایی نوین و کودک‌محوری منسوب به مونته‌سوری382 با طنینی جدید می‌نامد، استدلال می‌کند: «در نظریه پیچیدگی، یادگیری تبدیل به سفری دسته‌جمعی برای اکتشاف می‌شود، نه صرفاً بازیافت دانش معین. بازخورد مترقی، پرمایه و مثبت میان یادگیرندگان و معلمان برای یادگیری امری اساسی است. وجود معلم به‌منظور مداخله‌ای خردمندانه برای چارچوب‌بندی و خلق شرایطی برای یادگیری از طریق خود ـ سازمان‌دهی و برای دانش نوپدید کودکان، امری حیاتی است. شناخت و ادراک صرفاً به ‌معنی فراگیری دانش جدید نیست، بلکه با انگیزش، خصوصیات شخصی، سبک‌های یادگیری، مواضع و ترجیحات یک شخص سالم سروکار دارد”.
به عبارت دیگر، همان‎گونه که سومارا و دیویس (2006: 51) اظهار می‎کنند، نظریه‏های پیچیدگی در قالب پداگوژی، شیوه‏ای میان رویکردهای یادگیرنده ـ محور و معلم ـ محور پیشنهاد می‎کنند که معلم نه نظاره‌‏گر بی‌نقش و نه کنترل کننده مطلق است. معلم بااستعداد و کاردان می‌تواند هم برنامه‎ درسی اجباری را اجرا کند و ‌‌هم نیاز‌ها و علائق آموزشی فردی و مشارکتی دانش‏آموزان را شناسایی نماید. معلم هنگام طراحی فعالیت‌های کلاسی، اصول محوری برنامه‎ درسی اجباری را به عنوان ارزش‌های عمومی برجسته می‌پذیرد اما همچنان دیدگاهی از روابط متقابل را در میان گستره‌ای از موضوعات آموزشی و تجربیات دانش‏آموزان در درون و بیرون جلسه درس حفظ می‌کند (کولینز و کلارک، ۲۰۰۸: 1004).
کوهن و همکاران (2006) طرح استدلال نظریه پیچیدگی برای خود ـ سازمان را گرامی داشتن جنبش معلم به مثابه پژوهشگر می‎دانند. دیویس و سومارا (2006: 144) همچنین ایده معلم به عنوان پژوهشگر آموزشی را از منظر اندیشه پیچیدگی مطرح نموده و مواردی را که برای نوپدیدی پیچیده با پروژه‎های پژوهشی عنوان نموده‏اند (که در مبانی روش‏شناسی بیان شد)، به معلمان نیز توصیه می‎کنند. بر این اساس معلمان و پژوهش‏گران آموزشی شرایطی را برای تعامل ایده‏ها فراهم می‏نمایند، ابزار این کار باید بر مبنای مورد ـ به ـ مورد در نظر گرفته شود، و به موضوعات، زمینه‏ها و مشارکت‏کنندگان خاص وابسته باشد، اما معلمان مسئولیت‏هایشان برای سازماندهی ساختارها و فضاهای فیزیکی را نباید رها کنند. کنترل تمرکززدا شده هم مباحثات معلم/ پژوهش‏گر محوری و هم دانش‎آموز/ شرکت‎کننده محوری را مشکل‎زا تلقی می‏کند. رادفورد (2007) می‏نویسد معلمان به مثابه پژوهشگر با رویدادهای کلاس درس بواسطه عناصر پویا و غیر – خطی چندگانه که نوپدید می‏گردند هماهنگ می‏شوند. در رویکرد پیچیدگی به پژوهش موردی، معلمان می‏بایست انتظارات و محاسبه پیامدهای طراحی شده خاص را کاهش دهند و به جای آن می‏توانند بر تشریح اطلاعات جاری و تغییرات تعاملی که در رویدادهای خاص مشاهده می شوند متمرکز گردند (فن ویک و همکاران، 2011: 41).
مطابق با نظریه پیچیدگی، شناخت امور مستلزمِ مکمل و مرتبط دانستن امور به ظاهر متناقضی چون فرد / جمع، و محرک‏های بیرونی و عوامل ذهنی می‎باشد. بنابراین معلم پیچیدگی مانند معلم رفتارگرا نیست که در فرایند یادگیری تنها بر عوامل محیطی و محرک‌های بیرونی دانش‏آموز توجه داشته باشد، همچنین مانند معلم شناخت‏گرا نیست که با تمرکز بر عوامل ذهنی و ‌شناختی، از عناصر تاثیرگذار محیطی غفلت ورزد، و همچون معلم انسان‎گرا نیست که یادگیرنده را فردی منزوی از جامعه و تنها متاثر از ادراک شهودی خود بداند. معلم با نگاه جامع به همه ابعاد یادگیری توجه می‌کند. جس و همکاران (۲۰۱۱: 194) در تایید این نکته اظهار می‌کنند که معلمان نیازمند نظریه‌های متعدد هستند تا بتوانند یادگیری را در هر دو جنبه رفتاری و ‌شناختی معنا دهند. معلمان نیازمند آن هستند که از ایده‌های نوین آموزشی یا نظریه‌های غالب مطلع بوده و کاربران اصلی آن‌ها باشند، تا شاید این نظریه‌ها را تفسیر، منطبق و تلفیق نمایند به گونه‌ای که در عمل بکار آیند.
بدین ترتیب از دیدگاه پیچیدگی، معلم فرد با تجربه‌ای است که می‎تواند نقش راهنما و فردی بالغ بزرگ‏تر و ناظر بر امر یادگیری را برعهده گیرد. وی فرایند یادگیری را تسهیل می‌کند و با دانش‏آموز و سایر عوامل درونی و بیرونی تعامل دارد. معلم از ویژگی‌های عاطفی و ‌شناختی دانش‏آموز آگاه است و با آزادی که دارد برنامه درسی را طراحی می‌نماید که هم تحت تاثیر برنامه درسی اجباری و هم براساس نیاز‌ها و استعدادهای یادگیرندگان و تجربیات شخصی‏اش می‎باشد.

4-3-5- مکان یادگیری
از زمان شکل‏گیری آموزش به شیوه مدرن، به دلایل متعدد از جمله ازدیاد جمعیت دانش‏آموزی و کمبود منابع و امکانات آموزشی، به ناچار آموزش در فضاهای معین و محدود تحت عنوان مدرسه صورت گرفته است .
اصل زمینه‏ای شدن دانش که از مبانی اصلی معرفتی نظریه پیچیدگی است، در این مولفه نیز دلالت‏هایی را ارائه می‏دهد. تخصیص مکانی به منظور آموزش، به نوعی موجب انزوا و جدایی سوژه از موقعیت واقعی (جهان بیرون از مکان آموزش) می‎شود که به آن تعلق دارد و از آن فرا می‎گیرد. صاحب‎نظران تربیتی پیچیدگی با تکیه بر مفاهیم بنیادی این نظریه همچون پیوند، و ارتباط، اختصاص مکانی خاص با شیوه آموزشی سازمان یافته برای آموزش را به چالش ‏کشیده و آن را نوعی کاهش‏گرایی در امر پیچیده یادگیری می‌دانند.
بنا به اظهار دیویس و همکاران، تعلیم و تربیت به ویژه در شکل تدریس سازمان‏یافته، نمونه برجسته‌ای از سیستمی است که تحت شرایط کاهش پیچیدگی عمل می‌کند. اگر بپذیریم که یادگیری انسان پدیده‌ای مستمر است، بدین معنا که در هر جا و در هر زمانی بوقوع می‌پیوندد یا می‌تواند بوقوع پیوندد، پس آموزش مدرسه‌ای می‌تواند به عنوان شیوه بسیار خاص برای کانال یا راه یادگیری انسان از میان طیف وسیعی از معیارهای متفاوت در نظر گرفته شود. ساختمان‌های مدارس با جدا کردن انسان از زندگانی روزمره و دادن موقعیت مادی به آن، پیچیدگی یادگیری را کاهش می‌دهند (اسبرگ و بیستا، ۲۰۱۰: 8).
مدارس با در انزوا قرار دادن عوامل آموزش و یادگیری در اجزاء قابل مدیریت و جداگانه، متمایل به کاهش پیچیدگی هستند، مانند مرزبندی میان حیطه‌های درسی، ایجاد برنامه آزمون‌های دوره‌ای بر اساس تقویم و تلاش برای دسته‏بندی عملکرد دانش‏آموز بر اساس نمرات کارنامه (کولینز و کلارک، ۲۰۰۸: ۱۰۰۳). وضعیت کنونی مدارس (ساختمان مدارس، ساختار آموزش مدرسه‌ای و برنامه‌های مدون آن) از لحاظ فیزیکی موجب تفکیک و گسست دانش‏آموزان از محیط خارج از مدرسه می‌شود. به زعم صاحبنظران تربیتی نظریه پیچیدگی باید تدابیری اندیشید تا انزوای عوامل آموزش و یادگیری در مدارس تا جایی که امکان‏پذیر است کاهش یابد و یادگیرنده از محدود شدن در مکان و نیز زمان خاص رهایی یابد.
به زعم موریسون مدارس ویژگی‌های بسیاری از سیستم‌های انطباقی پیچیده را به نمایش می‌گذارند، پویایی و پیش‌بینی‌ناپذیری، سازمان‌دهی‌های غیرخطی که در محیط‌های خارجی پیش‌بینی‌ناپذیر و دگرگون شونده عمل می‌کنند. در واقع، مدارس هم به تغییرات اجتماعی خُرد و کلان شکل داده و هم با آن‌ها سازگار می‌شوند، خود را سازمان می‌دهند، به اجتماعات و جامعة خود پاسخ داده و آن‌ها را شکل می‌دهند (میسون ،1393: 34)
به گفته کوهن و همکاران (۲۰۱۱: ۸ ـ۴) خود ـ سازمان، ارتباط و پیوند، از مشخصات مدارس به شمار می‏روند. مدارس با تغییرات اجتماعی خرد ـ و ـ کلان شکل می‌گیرند و منطبق می‌شوند، خودشان را سازماندهی می‌کنند، به اجتماعات و جامعه‌شان واکنش نشان می‌دهند و آن‌ها را نیز شکل می‌دهند. در مدارس، کودکان با خانواده‌ها، معلمان، همسالان، جوامع و گروه‌ها ارتباط دارند. معلمان با سایر معلمان، سایر مهیاکنندگان تعلیم و تربیت ارتباط دارند، از عواملی چون خدمات روان‌شناسانه و اجتماعی، هیئت‌های سیاست‏گزاری، هیئت‌های سرمایه‎گذاری، هیئت قانون‏گذار و غیره حمایت می‌کنند. مدرسه جزیره نیست، بلکه از طرق مختلف داخلی و خارجی پیوند برقرار می‌کند. بسیاری از مدارس از طریق یادداشت‌های غیررسمی، گردهمایی‌ها، تشریفات اداری، داده‌های برآورد شده، داده‌های بازرسی، مهمانی‌های کاری، گروه‌های متحول برنامه درسی و سیاست‎گزاری، ایمیل، پست صوتی و سایر اشکال، غرق تجمع و پیوند داخلی هستند.
دغدغه مهم صاحب‏نظران تربیتی، ارائه راهکارهایی برای مقابله با کاهش پیچیدگی در کلاس درس و مدرسه است. در مبحث روش‏شناسی پیچیدگی به برخی شرایط که دیویس و سومارا (2006) برای نوپدیدی پیچیده با پروژه‎های پژوهشی پیشنهاد کرده‏اند (افزونگی، تنوع، …) اشاره شد. دیویس و سومارا از این شرایط نوپدیدی پیچیده روش‎شناسی، استلزاماتی برای ارتقاء پیچیدگی کلاس استنباط نموده‏اند. از دیدگاه آن‏ها افزونگی مفهومی از هدف را فراهم می‏کند که جمع را در فعالیت‏شان متحد نگه می‌دارد. در کلاس ارزش‌ها و علائق مشترکی وجود دارند که اجازه می‌دهند در مقاصد و اهداف مشترک مذاکره‎ای ایجاد شود. برخلاف افزونگی، تنوع اهمیت گستره‌ای از تفاوت میان افراد و ایده‌های درون گروه را نشان می‌دهد که خلاقیت و ابتکار را درون سیستم تضمین می‌نماید. تعامل نیز در جهت عمل کردن در سطح محلی و برای خود سازماندهی به کار برده شده و اغلب فرا‌تر از سطح کلامی می‌روند. نتایج کنترل تمرکززدایی شده می‌تواند چالش‏برانگیز‌ترین جنبه از پیچیدگی در سیستم مدرسه عمومی عادی باشد که مبتنی بر ساختار سلسله مراتبی است. کنترل نتایج باید تا حدودی نوپدید گردند و در طول پروژه‌های مشترک تثبیت گردند، نه این که با اهداف یادگیری تجویز شده، اهداف عملیاتی خطی یا راهبردهای مدیریتی خشک دنبال شوند (کولینز و کلارک: ۱۰۰۸-۱۰۰۶).
علاوه بر این کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1007-1005) با استناد به شبکه مفهومی مفاهیم نظریه پیچیدگی که در فصل دوم ارائه گردید، از قبیل شبکه‏ها، بازخورد، خود ـ سازمان و عدم تعادل و نیز مفاهیم تودرتوبودن383 و خود ـ شباهتی384 که بیش‏تر در نظریه آشوب مطرح شده، پنج خصوصیت سیستم‌های پیچیده را مشخص می‌‎کنند که به طور خاص به محیط‌های کلاسی مربوط می‌‎شوند:
1) شبکه‌ها در محیط‌های یادگیری: دیدگاه یادگیری به عنوان سلسله شبکه‌ای به این معناست که یادگیری ضرورتاً پویا، تحولی و غیرقابل‏پیش‏بینی است. مفهوم شبکه‌ها دربردارنده مفاهیم مهمی برای معلمین و رویکرد آن‌ها در برنامه درسی در کلاس‌های درس‏ خواهد بود.
۲) چرخه‌های بازخورد: بازخورد عنصری مهم از تعریف یادگیری است. این تحول همزمان در درون کلاس و فرا‌تر از تمام اعضایی که از یکدیگر تاثیر گرفته‌اند، گسترش می‌یابد. یادگیری با بازخورد آگاهی‎دهنده، تعدیل‎کننده و تعیین‎کننده‎ی مستمر با آن چه که یادگرفته شده، کل‎گرا و اکولوژیک می‌باشد.
3) خودسازمان‏دهی: پدیده‌های پیچیده نوپدید هستند و خودشان را سازمان‏دهی می‌کنند. رفتارهای اشتراکی و ویژگی‌های شخصیتی در فعالیت‌ها و تعاملات عوامل فردی با یکدیگر منسجم می‌شوند. چنین اشکال خودسازمان‏دهنده‌ای می‌توانند به طور خودجوش ایجاد شوند و بدون رهبران، اهداف یا طرح‌ها متحول گردند.
۴) عدم‏تعادل: یادگیری نوعی راه رفتن مداوم است که با رویدادهای مهم زندگی و مراسم نشان داده می‌شود، اما همیشه در عدم‏تعادل است. این دیدگاه اجازه می‌دهد به جای آن‏که انحرافات را تداخل در امر آموزش بدانیم، آن را بخشی از تحول یادگیری دانش‏آموزان قرار دهیم. در کلاس‌ها، ما حتی نمی‌خواهیم دانش‏آموزان‎مان یادگیری‏شان را کامل کنند.
۵) تودرتوبودن و خود ـ شباهتی: تودرتو بودن به این معناست که مدرسه از کلاس‌ها تشکیل شده و مدرسه‌ها خود بخشی از مناطق، مناطق بخشی از نواحی و غیره می‌باشند. خود ـ شباهتی نیز به این معناست که در هر سطح شباهت کافی با سطح قبلی و بعدی وجود دارد. مدرسه، کلاس و دانش‏آموزان سطوح درهم‏تنیده‌ای از درگیری در برنامه‎ درسی را ارائه می‌کنند. تمام این سطوح درون نیروهای برنامه‏ریزی

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تکنولوژی آموزشی، خلاقیت و نوآوری Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، ایدئولوژی