پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، آموزش و پرورش، ساختار سازمانی

محرک توسعه مجدد را فراهم می‌کند».
دال (2012: 226) با استناد به یافته‏های کافمن استدلال می‏کند که این یافته‏ها روال عادی مدیریت کلاس درس را بر هم می‏زند، مانند متمرکز نمودن کنترل با معلم، بکارگیری طرح‏های درسی خطی، جزئیات سازمان دهنده‏ها و برنامه درسی‏های پیشرفته، قوانین هدایت، و ارزشیابی سنتی. کنترل به گروه، اجتماع، شبکه، سیستم، و قالب‏ها توزیع می‏شود. …. جزئیات مرتبط با سازمان، هدایت، ارزشیابی همگی بیش‏تر نتیجه تاملات در رخدادهاست تا قاعده‏ها یا روش‏های از پیش‏تعیین شده که می‏بایست از آن تبعیت کنند.
بدین ترتیب دال بر اساس یافته‎های نظریه پیچیدگی، فعالیت یادگیری را محدود به تدریس مستقیم معلم به دانش‏آموز نمی‏داند. وی تحقق یادگیری را در حالت عدم‏تعادل امکان‏پذیر می‏داند. این همان موقعیتی است که متفکران پیچیدگی از آن تحت عنوان لبه آشوب یاد می‏کنند. لبه آشوب به دو جنبه تغییر و ثبات با هم توجه دارد و به نظر می‏رسد حوزه‏ایی معتدل میان دیدگاه‌های منظم، ثبات‏گرا، و دیدگاه‌های نظم‎گریز و آشوبناک باشد که امکان تحقق تغییر و خلاقیت را با توجه به واقعیات موجود فراهم می‌نماید.
به عبارت دیگر روش تدریس پیشنهادی برنامه درسی رایج با هدف یادگیری در حد تسلط متناسب است. اما برنامه درسی پیچیدگی در پی آن نیست که دانش‏آموزان‎ یادگیری‏شان را کامل کنند (کولینز و کلارک، ۲۰۰۸: 1007) و همه آنچه که آموزش داده می‎شود را فرا گیرند. زیرا یادگیری پدیده‎ایی است که در لبه آشوب و جایی میان قطعیت و آشوب محقق می‎شود. بنابراین تسلط کامل و قطعیت، انتظاری است که مانع از یادگیری خلاقانه یادگیرنده می‎شود. یادگیری مستمر و موثر تنها در شرایطی محقق می‎شود که خلاقیت، انگیزش و پویایی، جایگزین انفعالی و مطیع بودن صرف یادگیرنده گردد.
مورن و همکاران (1387: 29) نیز با طرح ناکامل بودن یادگیری به دلیل پایان‏ناپذیری شناخت، یادآور می‎گردند که لازم است در حیطه آموزش و پرورش و یادگیری، از پایان‏ناپذیری شناخت و آثار آن آگاه بود تا هر اثر یا پروژه‎ای به جای پوشاندن محدودیت‏های خود برآن‏ها تاکید نماید. تحقق یک اثر پیچیده نباید پایان‏ناپذیری آن را کتمان کند، بلکه لازم است آن را هویدا سازد.
جس352 و همکاران (۲۰۱۱) در توصیف چنین موقعیتی استدلال می‎کنند که ارزش‌های پیچیده عدم‏قطعیت و تنوع می‌توانند مبنای اعمال برنامه درسی باشند که برای خود ـ سازمان، سازگاری و خلاقیت ایجاد می‌شوند. این برنامه درسی غیر ـ خطی و ارگانیک همواره منجر به جاذبه‌های یادگیری می‌شود که به لبه آشوب نزدیک می‌شوند. البته این سیستم‌های یادگیری پیچیده با نگرش “هر چیزی رواست353” اداره نمی‌شوند، بلکه با نگرشی اداره می‌شوند که نه کاملاً تثبیت شده و نه آشوبناک است، بلکه انسجام کافی بر مبنای حوزه‌ای است که به اندازه کافی محدود شده و گشایشی به تصادف برای روا دانستن نوپدیدی احتمالات غیرمنتظره دارد.
موقعیت عدم‏تعادل یا وضعیت لبه آشوب بار دیگر ویژگی ابهام و پارادوکس نظریه پیچیدگی را یادآور می‎شود. صاحبنظران تربیتی که از این نظریه الهام می‎گیرند از اصطلاحات پارادوکسی متنوعی برای توصیف فعالیت‏های یادگیری در چنین موقعیتی استفاده می‎کنند.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1010) با الهام از اندیشه پیچیدگی، رویکرد «چارچوب‌های فعالیت»354 مبتنی بر پروژه در برنامه درسی را پیشنهاد می‌کنند. این رویکرد ساختاری روشن اما انعطاف‎پذیر و قابل‏نفوذ را فراهم می‌نماید که نوپدیدی یادگیری را تسهیل می‌کند. آنان از این اصطلاح برای توصیف محدودیت‌های فعالیت و رفتار دانش‏آموزان استفاده می‏کنند. چارچوب فعالیت ترکیب پارادوکس‏گونه‌ای است که هم بر واژه چارچوب یعنی محدود بودن دامنه برنامه درسی دلالت دارد و هم با واژه فعالیت بر غیرتجویزی بودن آن صحه می‌گذارد. معلم ممکن است موضوعی را بر اساس برنامه درسی اجباری قرار دهد اما دانش‏آموزان آزاد هستند. چارچوب‌ها به جای آن که تثبیت شده باشند، قابل مذاکره هستند تا ترجیحات یادگیری بهینه، سبک‌ها، احتمالات و نیاز‌ها برای هر دانش‏آموزی مشخص شود. چارچوب‎دهی کاهش‏گرا ارتباط و تعامل را سست می‌کند، اما از دید رویکرد پیچیده‏گرا، چارچوب‌ها، روابط و تعاملات را در درون و بیرون ارتقا داده و حفظ می‌نمایند.
دیویس، سومارا و لوس‎کاپلار355 (۲۰۰۰) نیز از اصطلاح پارادوکسی مشابه دیگری تحت عنوان «ساختارهای آزاد»356 استفاده می‌‏کنند. آن‌ها می‌نویسند: «این رویکرد نه بسیار فراوان و نه بسیار متنوع است، بلکه از سازمان‏دهی کافی برای تمرکز بر یادگیری دفاع می‌نماید و در‌‌‌ همان حال بر تصادفی بودن پاسخ‌ها و امکان تنوع و انعطاف پذیری نیز تاکید می‌نماید. چنین موقعیت‌هایی این طور نیستند که هر فرد کار خودش را انجام دهد یا همه یکسان عمل کنند، بلکه به این معناست که هر فرد در یک پروژه مشترک فعالیت نماید.
دیویس و سومارا ( 2006: 49-48) در تعبیر جدید‌تر، این رویکرد را با اصطلاح «محدودیت‌های توانمندساز»357 توضیح می‌دهند که در حالی که متضاد به نظر می‏رسد، وقتی برای فهم سیستم‏های پیچیده تلاش می‏کنیم، ایده مهمی محسوب می‏گردد. آنچه برای دریافت این ایده مهم است این است که اگرچه سیستم‏های پیچیده محدود به ـ قوانین358 هستند، این قوانین تنها توسط مرزهای فعالیت، و نه با محدودیت‏های امکانات معین می‏شوند. به همان نسبت که این شرایط محدود‏کننده به نظر می‏رسد، همچنین حیطه‏هایی را معین می‏کنند که غنی از امکانات هستند. ساختارهای قانونی که سیستم‏های پیچیده را سازمان‏دهی می‏کنند، نوعی تعادل ظریف میان تصادفات در حد کفایت را حفظ می‏کنند تا امکان انعطاف‏پذیری، پاسخ‏های متنوع و سازمان کافی را بیابند و چنین پاسخ‎هایی را به فعالیت‏های جمعی منسجم مرتبط می‏سازند. چنین موقعیت‏هایی خواستار آن نیستند که همه یک کار انجام دهند یا این که همه متفاوت باشند. بلکه لازم است همه، مشارکت‏کنندگان یک طرح مشترک که با ساختار سازمانی خاص حمایت شده‏اند را در نظر گرفته تا بنیان دانش جمعی را یکپارچه کنند.
اصطلاحات پارادوکس‏گونه “چارچوب‏های فعالیت”، “ساختارهای آزاد”، و “محدودیت‏های توانمندساز” همه عبارت‏های مهم و قابل تاملی هستند. زیرا نظریه پیچیدگی این استلزام را برای چگونگی فرایند یادگیری به عنوان عنصر مهم برنامه درسی دربردارد که به مقارنه و همزمانی محدودیت و مرز در کنار مشارکتی و گفتگویی بودن بها می‎دهد و از اصرار بیش از حد بر هر یک از این جنبه‎ها اجتناب ‎می‏ورزد. نظریه پیچیدگی در چگونگی فرایند یادگیری به امکان کشف قوانین پیچیدگی که به عنوان یکی از مبانی شناختی نظریه پیچیدگی توضیح داده شد، توجه دارد. از سوی دیگر از نوپدیدی امور غیرمنتظره در این فرایند که منجر به غیرقطعی بودن آن‎ می‎گردد، نیز غافل نیست و این امر را مانع از آن نمی‏بیند که طرح و برنامه‏ای باز و متغیر تنظیم گردد.
گوآنگلو359 (۲۰۱۲: 91-89) از واژه بازگشت360 برای توصیف چگونگی یادگیری و ارتباط آن با تدریس استفاده می‌کند. بازگشت از واژه‌های دیگر مطرح در نظریه پیچیدگی است که به عنوان یکی از مبانی هستی‏شناسی نظریه پیچیدگی به آن اشاره شد. به زعم وی گستره واژه بازگشت از تعامل بین معلم و دانش‏آموز فرا‌تر رفته و متن آموزشی را نیز دربرمی‏گیرد. گوآنگلو با ارجاع به گفته دال (۲۰۰۰: ۱۴۶) یادآور می‎شود چارچوب تدریس ـ یادگیری قادر است از چارچوب علت ـ معلول که یادگیری نتیجه مستقیم تدریس و رابطه پایین‌تر ـ بالا‌تر بین تدریس و یادگیری است، به سبک دیگری تغییر کند. در سطح تدریس، نظریه آشوب (نظریه پیچیدگی) در اصل با مفهوم بازگشت سروکار دارد که بواسطه آن، فرد می‌تواند خودش تامل کند و درکی از خود و ارزش در تجربه خود ـ ارجاع داشته باشد. نظریه پیچیدگی شامل بازگشت‌های زیر است: میان پیشداوری‌های معلم یا دانش‏آموز و بافتِ متن، میان درک معلم از متن و ارائه، میان درک دانش‏آموز از متن و ارائه معلم، میان درک متقابل دانش‏آموز از متن.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1005) قلمرو بازگشت و تعامل را از دانش‏آموز، معلم و متن هم فرا‌تر برده و محیط فیزیکی کلاس مانند مواد در دسترس، برنامه نشستن دانش‏آموز، ترتیب کلاس، دکور، روشنایی و غیره را به عوامل موثر در یادگیری از منظر نظریه پیچیدگی می‌افزایند. بدین ترتیب عوامل موثر بر یادگیری بسیار متنوع است، به طوری که حتی اگر بتوانیم به منظور شفافیت بر یک عامل از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری تمرکز کنیم، هیچ گاه نمی‌توانیم ارتباط متقابل آن را با کل و وابستگی آن را با محیط و فرهنگ نادیده بگیریم.
از منظر پیچیدگی، بر مبنای مفهوم نوپدید، رفتار کلی سیستم و به عبارتی تحقق فرایند یادگیری از تعامل فرد با عوامل محیطی دیگر ناشی می‌شود، رفتاری که حتی بر اساس دانستن تفکیکی هر جزء سیستم نیز قابل پیش‌بینی نیست. نظام پویا اجزای زیادی دارد که به طور پویا در سطحی محلی با همدیگر به تعامل می‎پردازند (سیلی‎یرز، 1998). این تعامل‏های چندگانه غیرخطی بوده و شامل حلقه‏های پیچیده بازخوردی هستند که مدام اجزای نظام و خود نظام را تنظیم و اصلاح می‏کنند. چون این نظام باز است، تعاملات در عین حال به مرزهای خود نظام تاثیر گذاشته و در واقع تاثیرات خود را به فراتر از نظام گسترش می‏دهند. از این گذشته، چون تعاملات همیشه محلی هستند، این تاثیرات به جای آن که از علت اصلی و مرکزی ناشی شده باشند، توزیعی هستند (اسبرگ، 2002؛ جانسون361، 2001). اگر تعداد این تعاملات کافی باشد و اگر در مدت زمانی کافی روی داده باشند، از درون نظام، نظم‎ها یا سازمانی خاص به‌طور مرتب نوپدید می‎گردد (جانسون، 2001) (هاگیس، 1393، 242).
نظریه پیچیدگی حامی برنامه درسی متمرکز بر یادگیری است که از طریق تعامل چندجانبه و گفتمان میان معلم، دانش‏آموز و سایرین صورت می‏گیرد. تعامل میان معلم و دانش‎آموز به طور فردی و گفتگوی بررسی جمعی در واقع به تحقق نوپدیدی کمک می‏کند. به ادعای دال یادگیری از طریق انتقال مستقیم از فرد ماهر به فرد مبتدی اتفاق نمیافتد، بلکه به شیوه غیرخطی از طریق کاویدن یک مسئله توسط کل کلاس رخ میدهد (1393: 23). در برخی الگوهای مطرح در حیطه برنامه درسی فقط به یک یا دو عامل انسانی موثر در برنامه درسی، یادگیرنده و یاددهنده، توجه شده است. نظریه پیچیدگی دامنه عوامل موثر گسترده‌تر و پیچیده‏تری را در نظر می‌گیرد که شامل مدیران، والدین، و ساختارهای اقتصادی و سیاسی حاکم مانند دولت‌ها و احزاب و گروه‌های سیاسی، سازمان‌های تجاری و اقتصادی می‌شود. مورن دایره این تعاملات را از محدوده ملی و وطنی نیز فراتر برده و ارتباط در سطح شهروندی زمینی را ترویج می‏دهد.
اندیشمندان این نظریه با استناد به اثر پروانه‎ای که پیش از این توضیح داده شد، یادآور می‌شوند که هر عامل و عنصری، هر چند هم ناچیز موجب تاثیر چشمگیر در سایر عناصر می‏گردد. به گفته دیویس و اسمیت (2003) شاید مهم‏ترین نتیجه از علم پیچیدگی این است که در هر سیستم یادگیری، فعالیت خود – انطباقی پیچیده همواره در چند سطح به طور همزمان اتفاق می افتد. این امر غیرممکن است که در بخشی از واحد پیچیده اثری ایجاد شود بدون این که در هویت جهانی تاثیر داشته باشد و برعکس (سین‎کلیر362، 2006). از منظر میسون (۲۰۰۸ :39) آموزش، عقلانی، تمامیت‌خواه، مهار شده و بسته نیست، و نظریه پیچیدگی مخالف بسته بودن، مهار، همسانی و یکنواختی است. آموزشی که پیچیدگی معرفی می‌کند مستلزم ارتباط است.
از دیدگاه صاحب‏نظران تربیتی نظریه پیچیدگی، ارتباط و پیوند، ویژگی‏های اصلی سازماندهی یادگیری هستند. چنانچه کلارک و وایلدی363 ( ٢٠١٠: 7) بیان می‏کنند: “مشخصه کلیدی سازماندهی یادگیری که توسط نظریه پیچیدگی مطرح شده، پیوند و یکپارچگی است، که از نظر ارتباطات میان گروه‏ها، میان خرده سیستم‏ها، و میان نهاد و محیط آن متصور شده است و ترجیحاً دوسویه تصور می‏شوند تا یک سویه، و در سطح میان ـ فردی بر اساس اعتماد مساوی طرفین عمل می‏کنند. از این دیدگاه همچنین ارتباط، فرایند بنیادی سازماندهی