
محرک توسعه مجدد را فراهم میکند».
دال (2012: 226) با استناد به یافتههای کافمن استدلال میکند که این یافتهها روال عادی مدیریت کلاس درس را بر هم میزند، مانند متمرکز نمودن کنترل با معلم، بکارگیری طرحهای درسی خطی، جزئیات سازمان دهندهها و برنامه درسیهای پیشرفته، قوانین هدایت، و ارزشیابی سنتی. کنترل به گروه، اجتماع، شبکه، سیستم، و قالبها توزیع میشود. …. جزئیات مرتبط با سازمان، هدایت، ارزشیابی همگی بیشتر نتیجه تاملات در رخدادهاست تا قاعدهها یا روشهای از پیشتعیین شده که میبایست از آن تبعیت کنند.
بدین ترتیب دال بر اساس یافتههای نظریه پیچیدگی، فعالیت یادگیری را محدود به تدریس مستقیم معلم به دانشآموز نمیداند. وی تحقق یادگیری را در حالت عدمتعادل امکانپذیر میداند. این همان موقعیتی است که متفکران پیچیدگی از آن تحت عنوان لبه آشوب یاد میکنند. لبه آشوب به دو جنبه تغییر و ثبات با هم توجه دارد و به نظر میرسد حوزهایی معتدل میان دیدگاههای منظم، ثباتگرا، و دیدگاههای نظمگریز و آشوبناک باشد که امکان تحقق تغییر و خلاقیت را با توجه به واقعیات موجود فراهم مینماید.
به عبارت دیگر روش تدریس پیشنهادی برنامه درسی رایج با هدف یادگیری در حد تسلط متناسب است. اما برنامه درسی پیچیدگی در پی آن نیست که دانشآموزان یادگیریشان را کامل کنند (کولینز و کلارک، ۲۰۰۸: 1007) و همه آنچه که آموزش داده میشود را فرا گیرند. زیرا یادگیری پدیدهایی است که در لبه آشوب و جایی میان قطعیت و آشوب محقق میشود. بنابراین تسلط کامل و قطعیت، انتظاری است که مانع از یادگیری خلاقانه یادگیرنده میشود. یادگیری مستمر و موثر تنها در شرایطی محقق میشود که خلاقیت، انگیزش و پویایی، جایگزین انفعالی و مطیع بودن صرف یادگیرنده گردد.
مورن و همکاران (1387: 29) نیز با طرح ناکامل بودن یادگیری به دلیل پایانناپذیری شناخت، یادآور میگردند که لازم است در حیطه آموزش و پرورش و یادگیری، از پایانناپذیری شناخت و آثار آن آگاه بود تا هر اثر یا پروژهای به جای پوشاندن محدودیتهای خود برآنها تاکید نماید. تحقق یک اثر پیچیده نباید پایانناپذیری آن را کتمان کند، بلکه لازم است آن را هویدا سازد.
جس352 و همکاران (۲۰۱۱) در توصیف چنین موقعیتی استدلال میکنند که ارزشهای پیچیده عدمقطعیت و تنوع میتوانند مبنای اعمال برنامه درسی باشند که برای خود ـ سازمان، سازگاری و خلاقیت ایجاد میشوند. این برنامه درسی غیر ـ خطی و ارگانیک همواره منجر به جاذبههای یادگیری میشود که به لبه آشوب نزدیک میشوند. البته این سیستمهای یادگیری پیچیده با نگرش “هر چیزی رواست353” اداره نمیشوند، بلکه با نگرشی اداره میشوند که نه کاملاً تثبیت شده و نه آشوبناک است، بلکه انسجام کافی بر مبنای حوزهای است که به اندازه کافی محدود شده و گشایشی به تصادف برای روا دانستن نوپدیدی احتمالات غیرمنتظره دارد.
موقعیت عدمتعادل یا وضعیت لبه آشوب بار دیگر ویژگی ابهام و پارادوکس نظریه پیچیدگی را یادآور میشود. صاحبنظران تربیتی که از این نظریه الهام میگیرند از اصطلاحات پارادوکسی متنوعی برای توصیف فعالیتهای یادگیری در چنین موقعیتی استفاده میکنند.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1010) با الهام از اندیشه پیچیدگی، رویکرد «چارچوبهای فعالیت»354 مبتنی بر پروژه در برنامه درسی را پیشنهاد میکنند. این رویکرد ساختاری روشن اما انعطافپذیر و قابلنفوذ را فراهم مینماید که نوپدیدی یادگیری را تسهیل میکند. آنان از این اصطلاح برای توصیف محدودیتهای فعالیت و رفتار دانشآموزان استفاده میکنند. چارچوب فعالیت ترکیب پارادوکسگونهای است که هم بر واژه چارچوب یعنی محدود بودن دامنه برنامه درسی دلالت دارد و هم با واژه فعالیت بر غیرتجویزی بودن آن صحه میگذارد. معلم ممکن است موضوعی را بر اساس برنامه درسی اجباری قرار دهد اما دانشآموزان آزاد هستند. چارچوبها به جای آن که تثبیت شده باشند، قابل مذاکره هستند تا ترجیحات یادگیری بهینه، سبکها، احتمالات و نیازها برای هر دانشآموزی مشخص شود. چارچوبدهی کاهشگرا ارتباط و تعامل را سست میکند، اما از دید رویکرد پیچیدهگرا، چارچوبها، روابط و تعاملات را در درون و بیرون ارتقا داده و حفظ مینمایند.
دیویس، سومارا و لوسکاپلار355 (۲۰۰۰) نیز از اصطلاح پارادوکسی مشابه دیگری تحت عنوان «ساختارهای آزاد»356 استفاده میکنند. آنها مینویسند: «این رویکرد نه بسیار فراوان و نه بسیار متنوع است، بلکه از سازماندهی کافی برای تمرکز بر یادگیری دفاع مینماید و در همان حال بر تصادفی بودن پاسخها و امکان تنوع و انعطاف پذیری نیز تاکید مینماید. چنین موقعیتهایی این طور نیستند که هر فرد کار خودش را انجام دهد یا همه یکسان عمل کنند، بلکه به این معناست که هر فرد در یک پروژه مشترک فعالیت نماید.
دیویس و سومارا ( 2006: 49-48) در تعبیر جدیدتر، این رویکرد را با اصطلاح «محدودیتهای توانمندساز»357 توضیح میدهند که در حالی که متضاد به نظر میرسد، وقتی برای فهم سیستمهای پیچیده تلاش میکنیم، ایده مهمی محسوب میگردد. آنچه برای دریافت این ایده مهم است این است که اگرچه سیستمهای پیچیده محدود به ـ قوانین358 هستند، این قوانین تنها توسط مرزهای فعالیت، و نه با محدودیتهای امکانات معین میشوند. به همان نسبت که این شرایط محدودکننده به نظر میرسد، همچنین حیطههایی را معین میکنند که غنی از امکانات هستند. ساختارهای قانونی که سیستمهای پیچیده را سازماندهی میکنند، نوعی تعادل ظریف میان تصادفات در حد کفایت را حفظ میکنند تا امکان انعطافپذیری، پاسخهای متنوع و سازمان کافی را بیابند و چنین پاسخهایی را به فعالیتهای جمعی منسجم مرتبط میسازند. چنین موقعیتهایی خواستار آن نیستند که همه یک کار انجام دهند یا این که همه متفاوت باشند. بلکه لازم است همه، مشارکتکنندگان یک طرح مشترک که با ساختار سازمانی خاص حمایت شدهاند را در نظر گرفته تا بنیان دانش جمعی را یکپارچه کنند.
اصطلاحات پارادوکسگونه “چارچوبهای فعالیت”، “ساختارهای آزاد”، و “محدودیتهای توانمندساز” همه عبارتهای مهم و قابل تاملی هستند. زیرا نظریه پیچیدگی این استلزام را برای چگونگی فرایند یادگیری به عنوان عنصر مهم برنامه درسی دربردارد که به مقارنه و همزمانی محدودیت و مرز در کنار مشارکتی و گفتگویی بودن بها میدهد و از اصرار بیش از حد بر هر یک از این جنبهها اجتناب میورزد. نظریه پیچیدگی در چگونگی فرایند یادگیری به امکان کشف قوانین پیچیدگی که به عنوان یکی از مبانی شناختی نظریه پیچیدگی توضیح داده شد، توجه دارد. از سوی دیگر از نوپدیدی امور غیرمنتظره در این فرایند که منجر به غیرقطعی بودن آن میگردد، نیز غافل نیست و این امر را مانع از آن نمیبیند که طرح و برنامهای باز و متغیر تنظیم گردد.
گوآنگلو359 (۲۰۱۲: 91-89) از واژه بازگشت360 برای توصیف چگونگی یادگیری و ارتباط آن با تدریس استفاده میکند. بازگشت از واژههای دیگر مطرح در نظریه پیچیدگی است که به عنوان یکی از مبانی هستیشناسی نظریه پیچیدگی به آن اشاره شد. به زعم وی گستره واژه بازگشت از تعامل بین معلم و دانشآموز فراتر رفته و متن آموزشی را نیز دربرمیگیرد. گوآنگلو با ارجاع به گفته دال (۲۰۰۰: ۱۴۶) یادآور میشود چارچوب تدریس ـ یادگیری قادر است از چارچوب علت ـ معلول که یادگیری نتیجه مستقیم تدریس و رابطه پایینتر ـ بالاتر بین تدریس و یادگیری است، به سبک دیگری تغییر کند. در سطح تدریس، نظریه آشوب (نظریه پیچیدگی) در اصل با مفهوم بازگشت سروکار دارد که بواسطه آن، فرد میتواند خودش تامل کند و درکی از خود و ارزش در تجربه خود ـ ارجاع داشته باشد. نظریه پیچیدگی شامل بازگشتهای زیر است: میان پیشداوریهای معلم یا دانشآموز و بافتِ متن، میان درک معلم از متن و ارائه، میان درک دانشآموز از متن و ارائه معلم، میان درک متقابل دانشآموز از متن.
کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1005) قلمرو بازگشت و تعامل را از دانشآموز، معلم و متن هم فراتر برده و محیط فیزیکی کلاس مانند مواد در دسترس، برنامه نشستن دانشآموز، ترتیب کلاس، دکور، روشنایی و غیره را به عوامل موثر در یادگیری از منظر نظریه پیچیدگی میافزایند. بدین ترتیب عوامل موثر بر یادگیری بسیار متنوع است، به طوری که حتی اگر بتوانیم به منظور شفافیت بر یک عامل از عوامل تاثیرگذار بر یادگیری تمرکز کنیم، هیچ گاه نمیتوانیم ارتباط متقابل آن را با کل و وابستگی آن را با محیط و فرهنگ نادیده بگیریم.
از منظر پیچیدگی، بر مبنای مفهوم نوپدید، رفتار کلی سیستم و به عبارتی تحقق فرایند یادگیری از تعامل فرد با عوامل محیطی دیگر ناشی میشود، رفتاری که حتی بر اساس دانستن تفکیکی هر جزء سیستم نیز قابل پیشبینی نیست. نظام پویا اجزای زیادی دارد که به طور پویا در سطحی محلی با همدیگر به تعامل میپردازند (سیلییرز، 1998). این تعاملهای چندگانه غیرخطی بوده و شامل حلقههای پیچیده بازخوردی هستند که مدام اجزای نظام و خود نظام را تنظیم و اصلاح میکنند. چون این نظام باز است، تعاملات در عین حال به مرزهای خود نظام تاثیر گذاشته و در واقع تاثیرات خود را به فراتر از نظام گسترش میدهند. از این گذشته، چون تعاملات همیشه محلی هستند، این تاثیرات به جای آن که از علت اصلی و مرکزی ناشی شده باشند، توزیعی هستند (اسبرگ، 2002؛ جانسون361، 2001). اگر تعداد این تعاملات کافی باشد و اگر در مدت زمانی کافی روی داده باشند، از درون نظام، نظمها یا سازمانی خاص بهطور مرتب نوپدید میگردد (جانسون، 2001) (هاگیس، 1393، 242).
نظریه پیچیدگی حامی برنامه درسی متمرکز بر یادگیری است که از طریق تعامل چندجانبه و گفتمان میان معلم، دانشآموز و سایرین صورت میگیرد. تعامل میان معلم و دانشآموز به طور فردی و گفتگوی بررسی جمعی در واقع به تحقق نوپدیدی کمک میکند. به ادعای دال یادگیری از طریق انتقال مستقیم از فرد ماهر به فرد مبتدی اتفاق نمیافتد، بلکه به شیوه غیرخطی از طریق کاویدن یک مسئله توسط کل کلاس رخ میدهد (1393: 23). در برخی الگوهای مطرح در حیطه برنامه درسی فقط به یک یا دو عامل انسانی موثر در برنامه درسی، یادگیرنده و یاددهنده، توجه شده است. نظریه پیچیدگی دامنه عوامل موثر گستردهتر و پیچیدهتری را در نظر میگیرد که شامل مدیران، والدین، و ساختارهای اقتصادی و سیاسی حاکم مانند دولتها و احزاب و گروههای سیاسی، سازمانهای تجاری و اقتصادی میشود. مورن دایره این تعاملات را از محدوده ملی و وطنی نیز فراتر برده و ارتباط در سطح شهروندی زمینی را ترویج میدهد.
اندیشمندان این نظریه با استناد به اثر پروانهای که پیش از این توضیح داده شد، یادآور میشوند که هر عامل و عنصری، هر چند هم ناچیز موجب تاثیر چشمگیر در سایر عناصر میگردد. به گفته دیویس و اسمیت (2003) شاید مهمترین نتیجه از علم پیچیدگی این است که در هر سیستم یادگیری، فعالیت خود – انطباقی پیچیده همواره در چند سطح به طور همزمان اتفاق می افتد. این امر غیرممکن است که در بخشی از واحد پیچیده اثری ایجاد شود بدون این که در هویت جهانی تاثیر داشته باشد و برعکس (سینکلیر362، 2006). از منظر میسون (۲۰۰۸ :39) آموزش، عقلانی، تمامیتخواه، مهار شده و بسته نیست، و نظریه پیچیدگی مخالف بسته بودن، مهار، همسانی و یکنواختی است. آموزشی که پیچیدگی معرفی میکند مستلزم ارتباط است.
از دیدگاه صاحبنظران تربیتی نظریه پیچیدگی، ارتباط و پیوند، ویژگیهای اصلی سازماندهی یادگیری هستند. چنانچه کلارک و وایلدی363 ( ٢٠١٠: 7) بیان میکنند: “مشخصه کلیدی سازماندهی یادگیری که توسط نظریه پیچیدگی مطرح شده، پیوند و یکپارچگی است، که از نظر ارتباطات میان گروهها، میان خرده سیستمها، و میان نهاد و محیط آن متصور شده است و ترجیحاً دوسویه تصور میشوند تا یک سویه، و در سطح میان ـ فردی بر اساس اعتماد مساوی طرفین عمل میکنند. از این دیدگاه همچنین ارتباط، فرایند بنیادی سازماندهی
