مطرح می‌نماید. به گفته وی تفکر پیچیدگی نه از پایین به بالا، از داننده به دانش نگاه می‌کند و نه از بالا به پایین از دانش به داننده می‌نگرد، بلکه به طور همزمان به این پدیده‌ها نگاه می‌کند. البته این امر تازهای نیست. همان طور که دیویی گفته است: «مفهوم موضوع درسی را به عنوان امری ثابت و از پیشتعیینشده، خارج از تجربه کودک، کنار بگذارید…. تجربه کودک به عنوان جریانی سیال، اولیه و حیاتی است؛ و ما می‌بینیم که کودک و برنامه درسی دو محدوده هستند که یک فرایند را تعریف می‌کنند». در واقع داننده ـ دانش یکی دیگر از دوشقیهایی است که بر اساس مبنای معرفتی نظریه پیچیدگی، یعنی اصل همبستگی پیچیده عناصر میبایست به عنوان مکمل نگریسته شوند.
با طرح برخی ایده‌های متفکران این نظریه، درمییابیم که نظریه پیچیدگی به دلیل دارا بودن نگاهی نوین به علم و دانش، در ارتباط با محتوای برنامه درسی ایده‌های جدیدی مطرح می‌کند. نخست این که نظریه پیچیدگی با باور به عدمقطعیت و سطوح مختلف واقعیت، دانش قطعی و ثابت را نمیپذیرد. همچنین با پذیرش زمینهای بودن دانش، دانش انتزاعی و مجزا از فرهنگ و جامعه را عامل فاصله گرفتن و دوری نظام آموزشی از واقعیات جامعه میداند. دیگر این که با طرح علم یکپارچه، تفکیک میان رشتههای مختلف دانش در محتوای برنامه درسی را علت بیگانگی تحصیلکردگان یک رشته با محتوای سایر رشتهها و در نتیجه ناتوانایی درک مسائل اجتماعی و حل معضلات پیشرو دانسته و از رویکرد فرارشتهای به عنوان راهکار موثر این مشکل یاد می‌کند. نظریهپردازان پیچیدگی، همچنین با بیان ارتباط و پیوستگی و مقارنه میان ذهن ـ عین، داننده و دانش، برنامه درسی نوپدیدگرا مبتنی بر شناخت شناسی نوپدیدگرا را ارائه میدهند که امکان خلاقیت و تجدیدپذیری در محتوا و برنامه درسی را فراهم می‌نماید.
4-3-3- چگونگی فعالیت یادگیری
به گفته فولن (1999) “یادگیری عنصر محوری در سازمان مدرسه است” (پنگ لانگ فونگ، 2006: 1). چگونگی تحقق یادگیری یکی از پرسش‌های اساسی است که هر برنامه درسی باید به آن پاسخ گوید. به نظر می‌رسد بیشتر چالش‌ها و پرسش‌هایی که نظریه پیچیدگی مطرح می‌نماید، چالش‌هایی هستند که اغلب دستاندرکاران آموزشی با آن مواجه می‌شوند، اما کمتر پیش آمده که به طور منسجم و جدی به آن‌ها بپردازند. شاید نظریه پیچیدگی با طرح دقیق‌تر و منسجمترِ این چالش‌ها و پرسش‌ها بتواند ما را برای داشتن دیدگاه یکپارچه یاری دهد.
تویسی (a۲۰۰۲: 20) در ارتباط با چگونگی فعالیت یادگیری این نکته را به زیبایی مورد توجه قرار داده و می‌نویسد:
«نظریه پیچیدگی اغلب از وقوع امر تازهای خبر میدهد. اما ممکن است پیش از این، همه به طور ضمنی از ماهیت پارادوکسگونه سیستمها مطلع بودهایم. شاید آن را جدی تلقی نکرده، و فقط در مواقع خاص بکار برده‌ایم. برای مثال، به عنوان مربیان آموزشی، پیش از این اغلب تصدیق مینمودیم که قادر نیستیم (اشکال بسیاری از) یادگیری را کنترل یا تعیین کنیم، که دانشآموزان اساساً خود ـ سازمانشونده هستند، که (بسیاری) یادگیری نوپدید و ساخته شده است، و اغلب بیشتر یادگیریهای ارزشمند چنین هستند. همچنین معتقدیم که ارتباط آموزشی ما با دانشآموزان بسیار تاثیرگذار است، ما خارج از یادگیری آن‌ها نیستیم. ما این پارادوکس را تصدیق میکنیم که اگر بر (ایجاد) یادگیری متمرکز شویم تا بتوانیم ادارهاش کنیم، ممکن است به تجربه آموزشی محدود شویم”.
بدین ترتیب تویسی پاسخِ پرسشی که ما اغلب با آن مواجهیم را جستجو می‌کند. به نظر می‌رسد نکات کلیدی در بررسی دیدگاه نظریه پیچیدگی در باره یادگیری وجود داشته باشد که با پرداختن به آن‌ها بتوانیم به پاسخ چنین پرسش‌هایی نزدیک شویم. از منظر پیچیدگی، عوامل متعددی از جمله غیرقطعی بودن دانش و امکانناپذیری ارائه دیدگاههای مطلق، از جمله علل ناتوانی در پیشبینی چگونگی فرایند یادگیری به شمار میآیند. مورن و همکاران (۱۳۸۷: ۵) وضعیت کنونی پروژه یادگیری و شناخت، که همچون سایر پروژهها متاثر از عدمقطعیت میباشند را چنین توصیف می‌کنند: «پس از کسب تجارب علمی و فلسفی در سده بیستم، دیگر نمیتوان پروژه یادگیری و شناخت را بر اساس دانش به اثبات رسیده و قطعی و بر پایه قطعیت بنا نهاد. همچنین دیگر نمیتوان مدعی ایجاد یک سیستم مطلق از فرضیات ممکن بود …. بررسی تجارب ایجاب می‌کند که فرایند یادگیری بر بستر شکنندهای بنا شود که ویژگی آن نبود مبناست». بدین ترتیب وی نبود مبنا را بستر فعالیت یادگیری میداند.
به منظور فهم بیشتر چگونگی فرایند یادگیری بار دیگر میتوان از سه حوزهی مدیریت که استیسی توصیف نموده، کمک جست. همان گونه که اشاره شد، استیسی از سه حوزه برای مدیریت و برنامه درسی یاد می‌کند: حوزه عقلانی، حوزه پیچیدگی یا لبه آشوب، و حوزه آشوب. یادگیری در این سه حوزه به گونه‌های متفاوت صورت می‌پذیرد. فعالیت یادگیری در برنامه درسی در حوزه ثبات بر اساس شیوه سنتی صورت می‌گیرد. به گفته جکسون (۲۰۰۲: 2) دولت‌هایی که این شیوه بر آن‌ها مسلط است، بر برنامهریزی تاکید می‌ورزند و فرایند‌ها را برای رسیدن به مقاصد برنامهریزیشده هدایت می‌کنند. اما در حوزه پیچیدگی یا لبه آشوب، به دلیل سیطره ایده پیچیدگی، از کنترل، قطعیت، و مقاصد از پیشتعیینشده، کاسته گردیده و احتمال وقوعِ نوآوری، تجربه و خلاقیت در طراحی برنامهریزی بیشتر می‌شود. برنامههای درسی که برای ترویج رفتارهایی طراحی شدهاند که با این دنیا سازگار هستند، به یادگیری توجه خاص داشتهاند. در حالی که نظارت برنامهریزی هنوز یک فرایند کنترلشده است، ساختار‌ها بیشتر اختیاری، و کمتر پیشبینیشده و کنترلشده هستند. پیامدهای برنامههای درسی و یادگیری با پیشرفت یادگیری تنظیم و تعیین نشدهاند، بلکه از طریق فرایندهایی که تا حدی طراحی شده و تا حدی نیز طراحی نشدهاند، در شیوهایی نوپدید میگردند که انتظار بهرهبرداری از آن‌ها میرود.
حوزه لبه آشوب، جایگاه کلیدی در دیدگاه پیچیدگی محسوب می‌گردد. از دیدگاه این نظریه یادگیری در لبه آشوب محقق می‌شود. پیچیدگی، انسانها را در لبه آشوب نگه می‌دارد. لبه آشوب جایی است که خلاقیت هست، اما هرج و مرج بر آن حاکم نیست. از دیدگاه نظریه پیچیدگی، یادگیری که از بالا طراحی، تعیین و کنترل شود، مانع خلاقیت و نوپدیدی می‌گردد. اما نظریه پیچیدگی کنارگذاشتن هر گونه کنترل و نظارت را نیز توصیه نمی‌کند، زیرا در این صورت یادگیری در حوزه آشوب قرار می‌گیرد که پیامد آن سردرگمی و در نهایت عدم تحقق یادگیری است. شیوه پیشنهادی نظریه پیچیدگی، روش اعتدالی یادگیری از طریق تعامل می‌باشد. کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1005) در توصیف این حد اعتدالی می‌نویسند: «از دیدگاه دانش‌آموز، یادگیری فقط از طریق انتقال دانش از بالا صورت نمیگیرد، بلکه از طریق تعاملات چندگانه در سطح محلی، درون و میان سطوح ایجاد می‌شود. دانش به عنوان یک رونوشت کامل از آرزوهای حکومت یا رئوس مطالب معلم به دانشآموزان افاضه نمی‌شود، بلکه ترجیحاً تعدیل شده، مورد بحث قرار گرفته و در تجربیات قبلی و دانش پیشین دانشآموزان گنجانده می‌شود به طوری که یادگیری هر فردی را منحصربفرد می‌کند».
نظریه پیچیدگی که هم بر جزء و هم برکل و هم روابط متقابل این دو توجه دارد، در امر تحقق یادگیری نیز هم به منحصربفرد بودن فرد و هم شرایط اجتماعی او بها میدهد، و برای تحقق یادگیری، تعامل فرد و جامعه را از طریق مذاکره و گفتگو توصیه می‌نماید. دیویس و همکاران استدلال می‌کنند که فعالیت یادگیری بخشی از یک سیستم پیچیده است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل است. یادگیری از مفهوم انتقال دانش از یک فرد به دیگری فاصله گرفته و به مفهوم تجمعات دانش تشریحی در حال نوپدید نزدیک می‌شود (می347، ۲۰۰۸: ٤).
الگوی برنامه درسی نوپدید شده به گفته وود و بات امکان انتخاب و خودمختاری دانش‌آموز را فراهم می‌کند. در این چارچوب دانشآموزان شرکتکنندگان فعال در متن محیط اجتماعی گستردهتر در یادگیریشان می‌شوند، و به شیوه فردی و گروهی محیط یادگیری که دوست دارند را شکل میدهند. تمرکز بر چنین برنامه درسی بیشتر بر فهم تاکید دارد تا حفظ حقایق. این امر منجر به ارتقاء اندیشه و تحقق فراشناخت به واسطه گفتمانهای معنیدار در باره فهم و یادگیری است، فرایندی که با استفاده از حلقه بازخورد تشویق شده است و به ویژه از طریق ایمیل تقویت می‌شود.
کوهن و همکاران (2011: 5) در تشریح چگونگی فرایند یادگیری، اظهار می‌کنند که ارتباط و یادگیری متغیرهای کلیدی هستند، و ارتباط موثر و یادگیری جمعی زمانی بوقوع میپیوندد که یادگیری از طریق بازخورد اتفاق بیفتد و دانش از سیستم متفرق، به سیستم توزیعی جمعی مبدل شود. به عبارت دیگر ارتباط و پیوند میان نهادها و عوامل انسانی موثر در فرایند یادگیری که همگی سیستمهای انطباقی پیچیده هستند، به دلیل توانایی خود ـ سازمان امکانپذیر می‌گردد و موجب واکنش، تغییر و سازگاری در سیستم می‌شود. نظریهپردازان پیچیدگی (والدروپ، 1992؛ سیلییرز، 1998) در یادگیری به دیدگاههای هابز348 (1949) در رابطه با بازخورد برای رشد باز میگردند. هابز بر اساس اصل تداعی یا پیوند عمل می‌کند. اگر X و Y با هم اتفاق بیفتند، پس تداعی میان این دو در سیناپسهای مغز شکل گرفته است. اگر میان X و Y بازگشت وجود دارد، پس قدرت آن پیوند به مجامع سلولی قوی ارتقاء مییابد، اگر بازگشت حداقل باشد یا موجود نباشد، پس تداعی زایل می‌گردد یا میمیرد. بازخورد منفی بازده نزولی به ارمغان می‌آورد (ماریون، 1999)، و تنظیمی است. بازخورد مثبت افزایش بازده را به ارمغان می‌آورد و از اطلاعات نه تنها برای تنظیم، بلکه برای تغییر، رشد، و تحول استفاده می‌کند و تغییرات کوچک را تقویت می‌کند (استیسی، 1992).
به گفته جکسون (۲۰۰۲: 3-2) گفتگو در باره تمرکز برای یادگیری و آنچه که در ارزیابی آن ارزشمند است، با کل گروه یادگیری مانند معلمان، استادان و یادگیرندگان مرتبط است. راهبردهای یادگیری هم یادگیری مستقل و هم یادگیری مشارکتی را مورد تایید قرار میدهند. اداره برنامه برای یادگیری کاربنیانِ گفتگویی (یادگیری خود ـ کنترلی) روشن می‌کند که در این نوع از یادگیری محیطی، فرد به گونه موثری برنامههای خود و فرایند ارزشیابی برای تناسب با شرایط یادگیری منحصربفرد را ابداع می‌کند.
دال (١٣93: 269-287) استدلال می‌کند که نظریه پیچیدگی با طرح ایده خود ـ سازمان دلالت‌هایی برای یادگیرنده و گروهبندیها دربردارد. کافمن (۱۹۹۵) پیشنهادی را پیرامون ایده خود ـ سازماندهی مطرح کرد که در ایجاد دانش عملی تربیت مبتنی بر معنا و فهم برخاسته از “تعاملات پیچیده متعادل”349، به طور خودانگیخته، کمک می‌کند. مفهوم «تعاملات پیچیده متعادل» بدین معناست که در حالی که تعاملات پیچیده هستند، به طرز قوی و غنی، از مجموعهای از [امور] ساده نشأت می‌گیرند که میزانی از الزامات یا کنترل، پدید آمدن تعاملات پیچیده را تسهیل نموده، تحت تأثیر قرار داده و هدایت می‌کنند. این مفهوم برای ما که به دنبال استفاده از نظریه پیچیدگی برای ایجاد چارچوب‌های تربیتی هستیم، مفید است. نظریه کافمن موقعیت‌های چندگانه‌ای را بکار می‌گیرد که ضمن نزدیکی به حالت تعادل، از آن فاصله دارند. دال با استفاده از یافتههای کافمن می‌نویسد: “اتصال مجزا را برحسب تدریس مستقیم معلم به دانش‌آموز تفسیر می‌کنم که نتیجه آن تولید «رفتار بی‌معنی ناهوشمندانه» است. پرمایگی خیلی زیاد برنامه درسی، چارچوب آشفته‌ای را به وجود می‌آورد. از منظر کافمن و من، شبکه‌ای (یا ساختارهای برنامه‌ای) مورد نیاز است که «هم به ثبات و هم انعطاف‌پذیری دست پیدا کند». شرط لازم برای این که خود ـ سازمان اعمال گردد، نابسامانی350 است. سیستم فقط زمانی خودش را سازماندهی می‌کند که نابسامانی، مشکل یا اغتشاشی برای ادامه کارکردش وجود داشته باشد. همان طور که پیاژه351 می‌گوید، این نابسامانی (عدم تعادل) «نیروی
