پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، انتقال دانش

دانلود پایان نامه ارشد

مطرح می‏نماید. به گفته وی تفکر پیچیدگی نه از پایین به بالا، از داننده به دانش نگاه می‌کند و نه از بالا به پایین از دانش به داننده می‌نگرد، بلکه به طور همزمان به این پدیده‌ها نگاه می‌کند. البته این امر تازه‏ای نیست. همان طور که دیویی گفته است: «مفهوم موضوع درسی را به عنوان امری ثابت و از پیش‎تعیین‏شده، خارج از تجربه کودک، کنار بگذارید…. تجربه کودک به عنوان جریانی سیال، اولیه و حیاتی است؛ و ما می‌بینیم که کودک و برنامه درسی دو محدوده هستند که یک فرایند را تعریف می‌کنند». در واقع داننده ـ دانش یکی دیگر از دوشقی‎هایی است که بر اساس مبنای معرفتی نظریه پیچیدگی، یعنی اصل همبستگی پیچیده عناصر می‎بایست به عنوان مکمل نگریسته شوند.
با طرح برخی ایده‌های متفکران این نظریه، درمی‎یابیم که نظریه پیچیدگی به دلیل دارا بودن نگاهی نوین به علم و دانش، در ارتباط با محتوای برنامه درسی ایده‏های جدیدی مطرح می‎کند. نخست این که نظریه پیچیدگی با باور به عدم‏قطعیت و سطوح مختلف واقعیت، دانش قطعی و ثابت را نمی‎پذیرد. همچنین با پذیرش زمینه‏ای بودن دانش، دانش انتزاعی و مجزا از فرهنگ و جامعه را عامل فاصله گرفتن و دوری نظام آموزشی از واقعیات جامعه می‏داند. دیگر این که با طرح علم یکپارچه، تفکیک میان رشته‎های مختلف دانش در محتوای برنامه درسی را علت بیگانگی تحصیل‎کردگان یک رشته با محتوای سایر رشته‏ها و در نتیجه ناتوانایی درک مسائل اجتماعی و حل معضلات پیش‎رو دانسته و از رویکرد فرارشته‎ای به عنوان راهکار موثر این مشکل یاد می‎کند. نظریه‏پردازان پیچیدگی، همچنین با بیان ارتباط و پیوستگی و مقارنه میان ذهن ـ عین، داننده و دانش، برنامه درسی نوپدیدگرا مبتنی بر شناخت شناسی نوپدیدگرا را ارائه می‎دهند که امکان خلاقیت و تجدیدپذیری در محتوا و برنامه درسی را فراهم می‎نماید.

4-3-3- چگونگی فعالیت یادگیری
به گفته فولن (1999) “یادگیری عنصر محوری در سازمان مدرسه است” (پنگ لانگ فونگ، 2006: 1). چگونگی تحقق یادگیری یکی از پرسش‌های اساسی است که هر برنامه درسی باید به آن پاسخ گوید. به نظر می‌رسد بیش‏تر چالش‌ها و پرسش‌هایی که نظریه پیچیدگی مطرح می‌نماید، چالش‌هایی هستند که اغلب دست‏اندرکاران آموزشی با آن مواجه می‌شوند، اما کمتر پیش آمده که به طور منسجم و جدی به آن‌ها بپردازند. شاید نظریه پیچیدگی با طرح دقیق‌تر و منسجم‎ترِ این چالش‌ها و پرسش‌ها بتواند ما را برای داشتن دیدگاه یکپارچه یاری دهد.
تویسی (a۲۰۰۲: 20) در ارتباط با چگونگی فعالیت یادگیری این نکته را به زیبایی مورد توجه قرار داده و می‌نویسد:
«نظریه پیچیدگی اغلب از وقوع امر تازه‏ای خبر می‌‏دهد. اما ممکن است پیش از این، همه به طور ضمنی از ماهیت پارادوکس‏گونه سیستم‏‌ها مطلع بوده‏ایم. شاید آن را جدی تلقی نکرده‏، و فقط در مواقع خاص بکار برده‌ایم. برای مثال، به عنوان مربیان آموزشی، پیش از این اغلب تصدیق می‌‏نمودیم که قادر نیستیم (اشکال بسیاری از) یادگیری را کنترل یا تعیین کنیم، که دانش‎آموزان اساساً خود ـ سازمان‏شونده هستند، که (بسیاری) یادگیری نوپدید و ساخته شده است، و اغلب بیش‏‌تر یادگیری‏های ارزشمند چنین هستند. همچنین معتقدیم که ارتباط آموزشی ما با دانش‎آموزان بسیار تاثیرگذار است، ما خارج از یادگیری آن‏‌ها نیستیم. ما این پارادوکس را تصدیق می‌‏کنیم که اگر بر (ایجاد) یادگیری متمرکز شویم تا بتوانیم اداره‎اش کنیم، ممکن است به تجربه آموزشی محدود شویم”.
بدین ترتیب تویسی پاسخِ پرسشی که ما اغلب با آن مواجهیم را جستجو می‌کند. به نظر می‌رسد نکات کلیدی در بررسی دیدگاه نظریه پیچیدگی در باره یادگیری وجود داشته باشد که با پرداختن به آن‌ها بتوانیم به پاسخ چنین پرسش‌هایی نزدیک شویم. از منظر پیچیدگی، عوامل متعددی از جمله غیرقطعی بودن دانش و امکان‏ناپذیری ارائه دیدگاه‏های مطلق، از جمله علل ناتوانی در پیش‎بینی چگونگی فرایند یادگیری به شمار می‎آیند. مورن و همکاران (۱۳۸۷: ۵) وضعیت کنونی پروژه یادگیری و شناخت، که همچون سایر پروژه‏ها متاثر از عدم‎قطعیت می‏باشند را چنین توصیف می‌کنند: «پس از کسب تجارب علمی و فلسفی در سده بیستم، دیگر نمی‌‎توان پروژه یادگیری و شناخت را بر اساس دانش به اثبات رسیده و قطعی و بر پایه قطعیت بنا نهاد. همچنین دیگر نمی‌‎توان مدعی ایجاد یک سیستم مطلق از فرضیات ممکن بود …. بررسی تجارب ایجاب می‌‏کند که فرایند یادگیری بر بستر شکننده‎ای بنا شود که ویژگی آن نبود مبناست». بدین ترتیب وی نبود مبنا را بستر فعالیت یادگیری می‏داند.
به منظور فهم بیش‏تر چگونگی فرایند یادگیری بار دیگر می‏توان از سه حوزه‎ی مدیریت که استیسی توصیف نموده، کمک جست. همان گونه که اشاره شد، استیسی از سه حوزه برای مدیریت و برنامه درسی یاد می‌کند: حوزه عقلانی، حوزه پیچیدگی یا لبه آشوب، و حوزه آشوب. یادگیری در این سه حوزه به گونه‌های متفاوت صورت می‌پذیرد. فعالیت یادگیری در برنامه درسی در حوزه ثبات بر اساس شیوه سنتی صورت می‌گیرد. به گفته جکسون (۲۰۰۲: 2) دولت‌هایی که این شیوه بر آن‌ها مسلط است، بر برنامه‏ریزی تاکید می‌ورزند و فرایند‌ها را برای رسیدن به مقاصد برنامه‏ریزی‏شده هدایت می‌کنند. اما در حوزه پیچیدگی یا لبه آشوب، به دلیل سیطره ایده پیچیدگی، از کنترل، قطعیت، و مقاصد از پیش‏تعیین‎شده، کاسته گردیده و احتمال وقوعِ نوآوری، تجربه و خلاقیت در طراحی برنامه‎ریزی بیش‏تر می‌‎شود. برنامه‏های درسی که برای ترویج رفتارهایی طراحی شده‏اند که با این دنیا سازگار هستند، به یادگیری توجه خاص داشته‏اند. در حالی که نظارت برنامه‎ریزی هنوز یک فرایند کنترل‏شده است، ساختار‌ها بیش‏‌تر اختیاری، و کم‎‌تر پیش‎بینی‏شده و کنترل‏شده هستند. پیامدهای برنامه‎های درسی و یادگیری با پیشرفت یادگیری تنظیم و تعیین نشده‏اند، بلکه از طریق فرایندهایی که تا حدی طراحی شده و تا حدی نیز طراحی نشده‏اند، در شیوه‏ایی نوپدید می‌‏گردند که انتظار بهره‏برداری از آن‏‌ها می‌‎رود.
حوزه لبه آشوب، جایگاه کلیدی در دیدگاه پیچیدگی محسوب می‎گردد. از دیدگاه این نظریه یادگیری در لبه آشوب محقق می‎شود. پیچیدگی، انسان‎ها را در لبه آشوب نگه می‌دارد. لبه آشوب جایی است که خلاقیت هست، اما هرج و مرج بر آن حاکم نیست. از دیدگاه نظریه پیچیدگی، یادگیری که از بالا طراحی، تعیین و کنترل شود، مانع خلاقیت و نوپدیدی می‌گردد. اما نظریه پیچیدگی کنارگذاشتن هر گونه کنترل و نظارت را نیز توصیه نمی‌کند، زیرا در این صورت یادگیری در حوزه آشوب قرار می‌گیرد که پیامد آن سردرگمی و در ‌‌نهایت عدم تحقق یادگیری است. شیوه پیشنهادی نظریه پیچیدگی، روش اعتدالی یادگیری از طریق تعامل می‌باشد. کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1005) در توصیف این حد اعتدالی می‌نویسند: «از دیدگاه دانش‏آموز، یادگیری فقط از طریق انتقال دانش از بالا صورت نمی‌‎گیرد، بلکه از طریق تعاملات چندگانه در سطح محلی، درون و میان سطوح ایجاد می‌شود. دانش به عنوان یک رونوشت کامل از آرزوهای حکومت یا رئوس مطالب معلم به دانش‎آموزان افاضه نمی‌شود، بلکه ترجیحاً تعدیل شده، مورد بحث قرار گرفته و در تجربیات قبلی و دانش پیشین دانش‏آموزان گنجانده می‌شود به طوری که یادگیری هر فردی را منحصربفرد می‌کند».
نظریه پیچیدگی که هم بر جزء و هم برکل و هم روابط متقابل این دو توجه دارد، در امر تحقق یادگیری نیز هم به منحصربفرد بودن فرد و هم شرایط اجتماعی او بها می‏دهد، و برای تحقق یادگیری، تعامل فرد و جامعه را از طریق مذاکره و گفتگو توصیه می‎نماید. دیویس و همکاران استدلال می‎کنند که فعالیت یادگیری بخشی از یک سیستم پیچیده است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل است. یادگیری از مفهوم انتقال دانش از یک فرد به دیگری فاصله گرفته و به مفهوم تجمعات دانش تشریحی در حال نوپدید نزدیک می‌شود (می347، ۲۰۰۸: ٤).
الگوی برنامه درسی نوپدید شده به گفته وود و بات امکان انتخاب و خودمختاری دانش‏آموز را فراهم می‎کند. در این چارچوب دانش‏آموزان شرکت‎کنندگان فعال در متن محیط اجتماعی گسترده‏تر در یادگیری‎شان می‏شوند، و به شیوه فردی و گروهی محیط یادگیری که دوست دارند را شکل می‏دهند. تمرکز بر چنین برنامه درسی بیش‏تر بر فهم تاکید دارد تا حفظ حقایق. این امر منجر به ارتقاء اندیشه و تحقق فراشناخت به واسطه گفتمان‏های معنی‏دار در باره فهم و یادگیری است، فرایندی که با استفاده از حلقه بازخورد تشویق شده است و به ویژه از طریق ایمیل تقویت می‎شود.
کوهن و همکاران (2011: 5) در تشریح چگونگی فرایند یادگیری، اظهار می‎کنند که ارتباط و یادگیری متغیرهای کلیدی هستند، و ارتباط موثر و یادگیری جمعی زمانی بوقوع می‏پیوندد که یادگیری از طریق بازخورد اتفاق بیفتد و دانش از سیستم متفرق، به سیستم توزیعی جمعی مبدل شود. به عبارت دیگر ارتباط و پیوند میان نهادها و عوامل انسانی موثر در فرایند یادگیری که همگی سیستم‏های انطباقی پیچیده هستند، به دلیل توانایی خود ـ سازمان امکان‎پذیر می‎گردد و موجب واکنش، تغییر و سازگاری در سیستم می‎شود. نظریه‏پردازان پیچیدگی (والدروپ، 1992؛ سیلی‎یرز، 1998) در یادگیری به دیدگاه‏های هابز348 (1949) در رابطه با بازخورد برای رشد باز می‎گردند. هابز بر اساس اصل تداعی یا پیوند عمل می‏کند. اگر X و Y با هم اتفاق بیفتند، پس تداعی میان این دو در سیناپس‏های مغز شکل گرفته است. اگر میان X و Y بازگشت وجود دارد، پس قدرت آن پیوند به مجامع سلولی قوی ارتقاء می‎یابد، اگر بازگشت حداقل باشد یا موجود نباشد، پس تداعی زایل می‏گردد یا می‎میرد. بازخورد منفی بازده نزولی به ارمغان می‎آورد (ماریون، 1999)، و تنظیمی است. بازخورد مثبت افزایش بازده را به ارمغان می‎آورد و از اطلاعات نه تنها برای تنظیم، بلکه برای تغییر، رشد، و تحول استفاده می‎کند و تغییرات کوچک را تقویت می‎کند (استیسی، 1992).
به گفته جکسون (۲۰۰۲: 3-2) گفتگو در باره تمرکز برای یادگیری و آنچه که در ارزیابی آن ارزشمند است، با کل گروه یادگیری مانند معلمان، استادان و یادگیرندگان مرتبط است. راهبردهای یادگیری هم یادگیری مستقل و هم یادگیری مشارکتی را مورد تایید قرار می‌‎دهند. اداره برنامه برای یادگیری کاربنیانِ گفتگویی (یادگیری خود ـ کنترلی) روشن می‌‏کند که در این نوع از یادگیری محیطی، فرد به گونه موثری برنامه‏های خود و فرایند ارزشیابی برای تناسب با شرایط یادگیری منحصربفرد را ابداع می‌‏کند.
دال (١٣93: 269-287) استدلال می‏کند که نظریه پیچیدگی با طرح ایده خود ـ سازمان دلالت‌هایی برای یادگیرنده و گروه‏بندی‌ها دربردارد. کافمن (۱۹۹۵) پیشنهادی را پیرامون ایده خود ـ سازماندهی مطرح کرد که در ایجاد دانش عملی تربیت مبتنی بر معنا و فهم برخاسته از “تعاملات پیچیده متعادل”349، به طور خودانگیخته، کمک می‏کند. مفهوم «تعاملات پیچیده متعادل» بدین معناست که در حالی که تعاملات پیچیده هستند، به طرز قوی و غنی، از مجموعه‏ای از [امور] ساده نشأت می‌گیرند که میزانی از الزامات یا کنترل، پدید آمدن تعاملات پیچیده را تسهیل نموده، تحت تأثیر قرار داده و هدایت می‌کنند. این مفهوم برای ما که به دنبال استفاده از نظریه پیچیدگی برای ایجاد چارچوب‌های تربیتی هستیم، مفید است. نظریه کافمن موقعیت‌های چندگانه‌ای را بکار می‌گیرد که ضمن نزدیکی به حالت تعادل، از آن فاصله دارند. دال با استفاده از یافته‏های کافمن می‏نویسد: “اتصال مجزا را برحسب تدریس مستقیم معلم به دانش‌آموز تفسیر می‌کنم که نتیجه آن تولید «رفتار بی‌معنی ناهوشمندانه» است. پرمایگی خیلی زیاد برنامه درسی، چارچوب آشفته‌ای را به وجود می‌آورد. از منظر کافمن و من، شبکه‌ای (یا ساختارهای برنامه‌ای) مورد نیاز است که «هم به ثبات و هم انعطاف‌پذیری دست پیدا کند». شرط لازم برای این که خود ـ سازمان اعمال گردد، نابسامانی350 است. سیستم فقط زمانی خودش را سازماندهی می‌کند که نابسامانی، مشکل یا اغتشاشی برای ادامه کارکردش وجود داشته باشد. همان طور که پیاژه351 می‌گوید، این نابسامانی (عدم تعادل) «نیروی

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، معرفت‏شناسی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تکنولوژی آموزشی، خلاقیت و نوآوری