پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، سلسله مراتبی

دانلود پایان نامه ارشد

صرفاً به شرایط ثابث و یکسانی متکی بوده و افراد را فقط برای مواجهه با یک موقعیت خاص آماده می‏کند، از عدم‏تعادل می‏گریزد و امکان خلاقیت و نوآوری را تضعیف نموده و منجر به نوعی ثبات و عدم‏پذیرش در مقابل تغییر شرایط جدید می‏گردد. برنامه درسی کاهش‎گرا به دلیل تعینی، باثبات، کنترلی، تجویزی و خطی بودن در مواجهه با تغییرات پیاپی، از انعطاف‌پذیری لازم برخوردار نیست.
نظام آموزشی کنونی تحت تعالیم مکاتب و اندیشه‏های غالب، از نگاه واقع‏بینانه به جهان و انسان فاصله گرفته است. حال آن که تعلیم و تربیت نیازمند تفکری واقع بینانه، چندبعدی و جامع از هستی و انسان است، به گونه‎ای که نه هیچ کدام از ابعاد حذف گردد و نه تایید بیش از حد یکی از ابعاد، موجب کم‎رنگ شدن دیگری گردد. تربیت امری است که موضوع و مخاطب آن انسان تحت عنوان “یادگیرنده” می‎باشد، انسانی که متشکل از ابعاد متنوع جسمی، ذهنی، روانی، اجتماعی و … است. تعلیم و تربیت به عنوان طرحی برای یادگیری انسان در صورتی کارامد و اثربخش خواهد بود که مبتنی بر ابعاد وجودی متنوع و چندبعدی یادگیرنده باشد. این در حالی است که بازتاب آموزش مدرن مبتنی بر مکاتب مسلط به ویژه در کشورهای غربی، تمایلات افراطی به عقل‎گرایی یا حس‏گرایی، قطعیت‏گرایی یا نسبی‏گرایی، فردگرایی یا جمع‎گرایی، واقع گرایی یا ایده‏ال‏گرایی، رفتارگرایی یا شناخت‏گرایی، تمرکزگرایی یا تمرکززدایی، کودک محوری یا معلم محوری، نتیجه محوری یا فرایند محوری و گرایشات افراطی نظیر می‎باشد.
اما نظریه پیچیدگی به دلیل اجتناب از نگاه تفکیکی به انسان و توجه به اصل همبستگی پیچیده‏ی عنصرها و مکمل دانستن امور به ظاهر متناقض، می‎تواند راهکاری برای پرهیز از افراط و تفریط‏های اندیشه‏های پیشین و تلاشی مداوم برای قرار گرفتن در موقعیتی میان این دو دیدگاه افراطی محسوب گردد. اصل همبستگی پیچیده‏ی عناصر و بنا به گفته دیویس “مقارنه‏ها” به عبارتی کلیدی‏ترین و شاید مطلوب‏ترین راهکار این نظریه به شمار می‏آید و در عرصه‏های متنوع کارایی دارد.
همان گونه که بیان شد، مورن به عنوان یکی از نظریه‏پردازان پیچیدگی نگاه حاکم ساده‏گرایانه، تفکیکی و دوگرایانه دکارتی را نمی‌‏پسندد و آن را مسبب بسیاری از بحران‏‌ها و معضلات کنونی بشر می‌‏داند و دیدگاه فراموش شده و نادیده انگاشته شده پاسکال را ترویج می‌‏نماید. این تفکر موجب می‎گردد بسیاری از دوگانگی‏ها و گسستگی‏ها به چالش کشانده شود و اندیشمندان با نگاهی کل‏نگر، دید واقع‏گرایانه‏تری نسبت به مسائل گوناگون از جمله موضوعات به ظاهر متناقضِ عرصه تعلیم و تربیت و برنامه درسی داشته باشند. در نهایت می‏توان با استفاده از مطالب بیان شده، استلزامات برنامه درسی سنتی و برنامه درسی پیچیدگی را در جدول 5-1 خلاصه نمود:

جدول 5-1: مقایسه استلزامات برنامه درسی سنتی و برنامه درسی پیچیدگی
برنامه درسی مشارکتی پیچیدگی
برنامه درسی کاهش‏گرای سنتی
حفظ کلاس در حالت عدم‏تعادل، توصیه به یادگیری خلاقانه و رویکردهای یادگیری مسئله محور
حفظ کلاس در حالت تعادل، توصیه به یادگیری در حد تسلط و رویکردهای یادگیری موضوع محور
برقراری ارتباط مکملی میان امور دوگانه و ارایه نگرش غیرقطبی، ترویج برنامه درسی مذاکره‏ای و مشارکتی
گرایش به یکی از امور دوگانه‏ و قطبی
ضرورت سازگاری میان منابع سه‏گانه اطلاعات در طراحی برنامه درسی
محوریت یکی از منابع اطلاعات (یادگیرنده، موضوعات، جامعه)
ترویج ساختار شبکه‎ای و توزیعی
تاکید بر ساختار سلسله مراتبی
پذیرش ابهام و تناقض درعناصر برنامه درسی، بها دادن به تجارب انسانی و پذیرش امکان خطا در فرایند اندیشه و عمل
تاکید بر صراحت و شفافیت در عناصر برنامه درسی، بهای اندک به تجارب بشری و هراس از وقوع خطا در فرایند اندیشه و عمل
استقبال از تغییر و امور احتمالی و پیش‏بینی نشده
مقاومت در برابر تغییر و امور غیرمنتظره
پذیرش قابلیت تطبیق و تحول عناصر برنامه درسی به دلیل ماهیت خود ـ سازمان و نوپدید آن‏ها
اتکا به کنترل خارجی به دلیل عدم‏پذیرش ماهیت خود ـ سازمان و نوپدید عناصر برنامه درسی
بازبینی مستمر برنامه درسی از طریق بازخورد دائم میان عناصر انسانی و غیرانسانی آن
عدم‎پویایی برنامه درسی به دلیل بی‎ارتباطی عناصر آن
توجه خاص به یادگیرنده به عنوان عنصر مهم فرایند برنامه درسی و موجودی پیچیده، چندبعدی و غیرقابل‎پیش‎بینی و باتعاملات پیچیده با جهان هستی
در نظر داشتن یادگیرنده به عنوان مجری فرایند برنامه درسی و تمرکز بر برخی ابعاد انسان و جدا پنداشتن او از جهان هستی
آموزش دانش زمینه‎ای و مسئله – محور و دانش توزیعی و ترویج رویکرد فرارشته‏ای و ارتباط میان محتوای آموزش ومسائل متنوع جامعه
آموزش دانش انتزاعی و موضوع – محور و کنترلی بالا – پایین و عدم‏ارتباط میان محتوای آموزش و مسائل واقعی محیط یادگیرنده
ترغیب خودانتقادی و تامل در عوامل محیطی از طریق بازگشت
کم‏توجهی به پرورش روحیه انتقادگری و تاملی به دلیل ترغیب به انفعالی بودن یادگیرنده
به چالش کشاندن زمان و مکان خاص برای یادگیری،و بکارگیری فناوری‏های آموزشی فرامتنی و فرامکانی
محدود نمودن امر یادگیری به زمان و مکان خاص، محدودیت در بکارگیری منابع و ابزار آموزشی متنوع
بکارگیری آزادانه تدابیر شخصی معلم با درنظر داشتن برنامه درسی اجباری با تکیه بر مفاهیمی نظیر دموکراسی مشارکتی
انتقال صرف دانش به یادگیرنده توسط معلم و براساس برنامه درسی کنترلی بالا – پایین
موریسون(2003: 288) نیز با استناد به مفاهیم مدرنیستی و نیز مفاهیمی که نظریه پیچیدگی ارائه می‏دهد، جدولی (6-2) مقایسه‏ای میان برنامه درسی مدرنیسم و برنامه درسی پیچیدگی تنظیم نموده است. به نظر می‎رسد به جز مواردی چون فردگرایی و نسبی‎گرایی، غالب موارد ذکر شده ‏می‎توانند در ترسیم طرح کلی از مشخصات برنامه درسی پیچیدگی بکار گرفته شوند. همان‏گونه که پیش از بیان شد نظریه پیچیدگی به دلیل دو اصل همبستگی پیچیده عناصر و اصل هولوگرام، به جزء و کل و به عبارتی فرد و جمع، به عنوان دو عامل به ظاهر متناقض و در اصل مکمل یکدیگر می‎نگرد. بنابراین برنامه درسی فردگرا را نمی‏توان از جمله ویژگی‏های آن برشمرد. علاوه بر این، به دلیل پذیرش قطعیت در کنار عدم‎قطعیت، نسبی‏گرایی را نیز نمی‏توان به عنوان ویژگی برنامه درسی پیچیدگی نام برد.‏
جدول 6-2: برنامه های درسی مدرنیستی و پیچیدگی (موریسون، 2003: 288)
برنامه درسی مدرنیسم
برنامه‏های درسی پیچیدگی
برنامه درسی عبارت است از:
اهداف ـ محور
برنامه کار استاندارد شده
برآورد جمعی
ساده و مستقیم
تجویزی / دریافتی
بازتولیدی / منفعل
سلسله مراتبی
بوروکراسی
سیستم‏های بسته
مکانیکی / انعطاف ناپذیر
قابل پیش‏بینی/ خطی
جبری
استاندارد شده
روایت‏های کلی
مطلق‏گرا
کنترلی
جهت ـ محور
تثبیت شده
غیرانسانی
هدایت شده توسط گروه های قوی
برنامه‎های درسی عبارتند از:
فرایند ـ محور
تنوع / نامتشابهی
تکوینی
پیچیده و فردگرایانه
گفتگویی / دانش‏آموز محور
دگرگونی / انطباقی
جمعی
شبکه‏ای / پیوند
سیستم‏های باز
بنیادی / سیال نوپدید غیرـ خطی
انطباقی / تکاملی / تحولی
انعطاف‏پذیر/ انشعابی
غیر فرا ـ روایتی اشتراکی
ارزش‏ها / نسبی‏گرایی
خود ـ سازماندهی شده / توانمند
بازگشتی بواسطه بازخورد
تحولی بواسطه تجمع
در حال یادگیری
مفروض شده بر ارتباطات / تجمعات
مبتنی بر نظم بدون کنترل و تصمیم‏گیری توزیعی

در مجموع می‏توان چنین استنباط نمود که نظریه پیچیدگی به دلیل مبانی فلسفی و مولفه‏های نوین خود، دید واقع‏بینانه‏تری نسبت به مسائل گوناگون داشته و توانایی سازگاری با تغییرات و تحولات پی‎در‎پی جامعه را دارا می‏باشد. همچنین با لحاظ نمودن رویکرد بوم‎شناسی در امر آموزش و ترویج دانش زمینه‏ای با توجه به مسائل فرهنگی، اجتماعی، قادر به تطبیق حوزه تعلیم و تربیت و برنامه درسی با واقعیات اجتماعی و تحولات اخیر می‎باشد. البته لازم به ذکر است که طرح نظریه پیچیدگی و استلزامات آن در حوزه‎های تربیتی به معنای پذیرش مطلق کلیه دلالت‏های آن نبوده و می‏توان همانند سایر اندیشه‎ها از برخی مفاهیم و راهکارهای آن یاری گرفت.
البته تذکر این نکته مهم ضروری است که شاید نظریه پیچیدگی با طرح مبانی فلسفی متفاوت با آن چه در قرون گذشته بر اندیشه غربی حاکم بوده، برای متفکران این دیار اندیشه‏ای نو و متفاوت به شمار آید، اما در کشور ما مبانی نظریه پیچیدگی، مفاهیمی نو تلقی نمی‏شوند. زیرا نگرش حاکم بر امور کشور ما تحت تاثیر فرهنگ مذهبی و ملی، بسیاری از استلزامات مثبت این نظریه را از قرون گذشته در دل خود جای داده است. شواهد حاکی از آن است که پیچیده بودن ماهیت انسان و هستی، نگرشی است که بسیار پیش از این باور فیلسوفان و حکیمان مسلمان و ایرانی بوده است. در آثار ارزشمند و جاودانه ادبی منظوم و منثور ما که متاثر از آیات قران و روایات معصومین هستند، برخی از یافته‏های کنونی اندیشمندان پیچیدگی، به وضوح به چشم می‏خورد. بنابراین سزاوار بود که در کشور ما، برخی استلزامات نظریه پیچیدگی بسیار پیش از این در عرصه‏های مختلف، به ویژه تعلیم و تربیت و برنامه درسی اجرا می‏شد.
باور به محدودیت شناخت، پرسش از مبداء و مقصد هستیِ انسان و ارتباط او با عالم هستی و نیز واقعیت چندبعدی او، نگرش هولوگرام، نگاه غیرتفکیکی، ضرورت تعامل و گفتگو، و رویکرد فرارشته‏ای، عصاره بنیادی فرهنگ ما را تشکیل می‏دهند. این که دانشمندان ایرانی را حکیم می‏نامیدند، اشاره صریح به باور انسجام و یکپارچگی علوم و به عبارتی پذیرش رویکرد فرارشته‏ای دانش دارد. دانشمندان سده‏های پیش، در واقع اندیشمندان و فیلسوفانی بودند که در رشته‏های گوناگون علمی چون پزشکی، شعر و ادبیات، فلسفه و عرفان، ریاضی و نجوم صاحبنظر بودند که از آن جمله می‌‎توان از مولوی، عطار، محمود شبستری، ابن‎سینا، خواجه نصیرالدین طوسی نام برد. شاید به دلیل همین جامعیت، دانشمندان آن دوره دیدگاه‏های واقع‏بینانه‏تری نسبت به هستی، انسان و جامعه زمان خود داشتند و به دستاوردهای بزرگی نائل می‏شدند.
تذکر مثبت نظریه پیچیدگی مبنی بر امکان‏ناپذیری شناخت کامل و پذیرش احتمال وقوع خطا در فکر و عمل، و نیز تاکید اندیشمندانی چون مورن بر ضرورت گفتگو برای جبران نسبی این محدودیت، باوری است که متفکران مسلمان بسیار پیش از این در نوشته‏های خود متذکر شده‎اند. به عنوان مثال ابن‎خلدون (1345: 329) در کتاب “مقدمه” از منطق و احتمال خطا سخن می‌‏گوید و متذکر می‎گردد که بیان دانش از دو طریق تعلیم و گفتگو امکان‏پذیر می‌‎گردد، ابن‎خلدون بیان می‌کند که بالای “هر صاحب دانشی دانایی است”. بدین ترتیب به صراحت به محدویت دانش و شناخت باز اشاره می‌‎نماید.
پرسش از مبداء و مقصد هستیِ انسان و ارتباط او با عالم هستی که در نوشته‎های فیلسوفانی چون مورن بسیار به چشم می‏خورد، نیز قرن‏‌ها پیش از او، از سوی عرفای مسلمان و ایرانی چون مولوی، عطار و محمود شبستری به صراحت مطرح شده، که به عنوان مثال می‌‎توان به اختصار به برخی از اشعار آنان اشاره نمود:
از کجا آمده‎ام، آمدنم بهر چه بود؟

به کجا می‌‏روم آخر، ننمایی وطنم

مولوی
بدان خود را که تو جان جهانی
هر آنچه آید به آخر پیش می‏بین‌‎

تو مغز عالمی زان در میانی
جهان را سر به ‎سر در خویش می‌بین
شیخ محمود شبستری

ترا از هر دو عالم آفریدند
هر آنچه هست پیدا در دو عالم

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تمرکززدایی، تعلیم و تربیت Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، اجرای برنامه درسی، اجرای برنامه