عناصری مانند فعالیتهای یادگیری اکتفا نمیگردید.
5- 2- 5- ترویج دانش تفکیکی و انتزاعی و تخصصگرایی افراطی
تفاوت عمده دیگر برنامه درسی کاهشی و برنامه درسی پیچیدگی، در دانشی است که هر یک از آن‌ها آموزش میدهند. دانش مورد نظر برنامه درسی کنونی دانش انتزاعی، مجزا، تفکیکی و تخصصی است. اما نظریهپردازان پیچیدگی از دانش توزیعی، دانش زمینهای، دانش فرارشتهای سخن میگویند. توصیه نظریهپردازان پیچیدگی (پریگوژین و استنجرز، 1984) به ترویج دانش زمینهای از راهکارهای ارزشمند این نظریه محسوب میگردد. برنامه درسی جاری بر اساس دانشی بنا شده که یادگیرنده را از موضوع یادگیری مجزا تصور می‌کند. بازتاب این تصور انتزاعی شدن دانش، گسستگی محتوای آموزش و انزوا و بیخبری یادگیرندگان و مربیان با مسائل خارج از محیط آموزشی است. نتیجه عدمارتباط میان محتوای آموزش و مسائل واقعی محیط یادگیرندگان، علاوه بر غفلت آن‌ها از وقایع جامعه، فقدان انگیزه لازم و گاه مقاومت در مقابل یادگیری خواهد بود. دانش مورد نیاز کنونی، دانشی انتزاعی نیست، بلکه دانشی است که با هویت انسانی و سرنوشت او در سیاره مرتبط است، نگرشی جهانی که در عین حال به دور از تسلط ظالمانه گروهی اندک باشد. دغدغه اصلی چنین دانشی حل معضلات اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی است که گریبانگیر بشر کنونی شده است. هر گاه محور برنامه درسی، مسائل و معضلات بشری در نظر گرفته شود، اهداف، محتوا و عوامل دست اندرکار آموزش، در حیطهای فراتر از مرزها نگریسته می‌شود.
دانشی که نظریه پیچیدگی توصیه می‌کند، دانشی زمینهای و در واقع فرارشتهای است که با هویت انسانی یادگیرندگان، شرایط محیطی، و موقعیت آنان در جامعه جهانی و سیاره زمین مرتبط است. فراگیری چنین دانشی برای یادگیرندگان اجتنابناپذیر، هدایتگر و جذاب خواهد بود. دانش فرارشتهای بر خلاف دانش انتزاعی، موجب می‌شود یادگیرندگان در متن مشکلات و مسائل مشترک انسانی قرار گیرند و با مشارکت و تفاهم با یکدیگر موجبات رشد فردی و اجتماعی خود را فراهم نمایند. نظریه پیچیدگی با حمایت از رویکرد فرارشتهای، دانش را از حالت انتزاعی خارج نموده و امکان پیوند زدن مشکلات پیچیده انسانی با بومشناسی طبیعی و انسانی را فراهم میسازد. بدین ترتیب محتوای برنامه درسی به عنوان ابزاری برای رویارویی با مشکلات پیچیده جهانی و یافتن راه حلهایی برای آن‌ها نگریسته می‌شود. برنامه درسی مبتنی بر رویکرد فرارشتهای، با پرهیز از تخصصیشدن بیش از حد، از تربیت متخصصانی که به دلیل محدود بودن دانش و آگاهیشان در رشته خاص، از یافتههای سایر علوم بینصیب مانده و از حل معضلات میانرشتهای عاجز هستند، خودداری مینماید.
رویکرد فرارشتهای، رویکردی مسئله – محور است که در محدوده تنگ مسائل صرفاً نظری و غیرکاربردی و در دایرهی بسته تکرشتههای علمی محصور نیست و با بکارگیری طیف گستردهتر علوم مختلف و اندیشههای متنوع، به اهداف عالیتر میاندیشد. مبنای رویکردهای یادگیری مسئله – محور این است که دانشآموزان در گروهها در ارتباط با مسئله خاص کار کنند و ایدههایی را در تعامل و در زمینه مسئله بسط دهند. از دانشآموزان انتظار نمیرود که از پیش تمام دانشی را که برای حل مسئله لازم است در اختیار داشته باشند، بلکه به جای آن لازم است که دانش را به گونهای تعیین کنند که قادر باشد به آن‌ها در فهم و حل مشکل یاری رساند (بایرن، 2014: 47).
به عبارت دیگر به گفته مهرمحمدی (1384: 262) در نگرش سوال محوری میان تربیت یافتگی و بیشتر دانستن، ارتباط انحصاری وجود ندارد. هر چند داشتن اطلاعات و معلومات مهم انگاشته می‌شود، اما مهمتر از آن دانستن این است که دانشآموز چه چیزهایی را نمیداند. در این فرایند دانشآموزان نقش فعالتری را در مقایسه با فرایندهای یاددهی ـ یادگیری سنتی و رایج ایفا میکنند. نظامهای تعلیم و تربیت سوال محور در حقیقت مناسبترین محرکهای محیطی را جهت تسریع و تسهیل جریان رشد عقلانی در اختیار دانشآموزان قرار میدهند. در چنین نگرشی، عدمتعادل تنها در مواجهه با موقعیتهای مبهم و مسئلهدار حاصل می‌شود. البته هر سوالی و هر مسئلهای نمیتواند بر هم زننده تعادل و لذا تسهیلکننده جریان رشد عقلانی باشد، بلکه سوالها و مسایلی از چنین خاصیتی برخوردارند که یا به صورت خودجوش مطرح شده و ریشه در وجود دانشآموز داشته باشند یا اگر چنین نیست و مسئله ریشه بیرونی دارد، لااقل ارتباط و اتصال آن با علایق و نیازهای فرد برایش تبیین شده باشد.
در نگرش سوال محوری، برنامه درسی به طور کامل از پیش تعیین شده، استاندارد و یکنواخت نمیباشد و در پارهای از موارد حق انتخاب میان محتوا و فعالیتهای یادگیری در دروس مختلف برای دانشآموزان وجود دارد. این عمل با چارچوب مصوب برای برنامه درسی در موضوعات مختلف منافات ندارد و در قالب چنین چارچوبی است که میتوان برای دانشآموزان حق انتخاب نیز قایل شد. این انتخابها علیالاصول بر اساس علاقه و نیاز یا سوالات از پیش مطرح شده برای دانشآموزان انجام میگیرد (مهرمحمدی ،1373: 72).
رویکرد فرارشتهای که در واقع رویکردی مسئله – محور و از راهکارهای کلیدی نظریه پیچیدگی است، از حدود دو دهه پیش به طور عملی در برخی دانشگاهها و موسسات جنبه کاربردی یافته است. این رویکرد در ١٩٩٠ در چالشهای میانرشتهای در پژوهش و تدریس در دانشگاه ابداع گردید و پس از آن توسط مورن و نیکولسکو (٢٠٠٢) با حمایت یونسکو گسترش یافت. امروزه گروهی از پژوهشگران که غالباً در اروپای جنوبی و امریکای جنوبی هستند، در شبکههای ضربدری متنوع بر روی پارادایمهای فرارشتهای و پیچیدگی در تعلیم و تربیت فعالیت میکنند. در راس اینها، شبکههای توسعه یافته پیرامون مورن قرار دارند که یک گروه پژوهش فرارشتهای در مرکز ملی پژوهش علمی فرانسه (CNRS) میباشند. مورن “انجمن اندیشه پیچیدگی” را بنیان نهاد و هدایت کرد که چندین گروه موضوعی را دربرمیگرفت که ششمین آن‌ها بر علوم تعلیم و تربیت و پیچیدگی متمرکز بود (اسبجورن ـ هارجنس414 و همکاران، ٢٠١٠: ٣٢٠).
همانگونه که دیویس و سومارا (٢٠٠٨: ٣۵) بیان میکنند فرارشتهای درصدد متزلزل نمودن این نگرش است که اعضای گروه پژوهش، هم با پیشینهی رشتههای مختلف هستند و هم اغلب دارای برنامه پژوهشی متفاوتی میباشند، این اعضا به دلیل آن که از دیدگاهها و انگیزههای یکدیگر مطلع هستند، میتوانند تحت عنوان جمع و گروه با یکدیگر کار کنند.
طی دهههای اخیر، رویکرد فرارشتهای درجهت حل مشکلات اجتماعی و جهانی گامهای اثربخشی برداشته است. به عنوان نمونه میتوان از فعالیت گروه فرارشته ای ISIS نام برد که در امریکا با هدف کاهش استعمال دخانیات تشکیل شده است. این گروه از رویکردهای پیچیدگی برای توسعه در آموزش موثرتر سلامت عمومی در کاهش سیگار استفاده نموده است. این گروه دریافت که ابزار پیچیدگی طرح انعطافپذیر متغیرهای غیر- خطی پیچیده موثر در استفاده از تنباکو، نوپدیدیهای سیستم – گسترده، و درهم تنیدگی تلاشهای طراحی و کنش با این نوپدید را امکانپذیر میسازد. گروه همچنان از پیچیدگی برای تبیین الگوهای جالب نظم و بینظمی، و برای تطبیق الگوهای کاهشیتر و گستردهتر و تفکر در سیستم استفاده کرد. این پروژه نه تنها این مفاهیم را در تحلیل پدیده های استفاده از تنباکو بکار گرفت، بلکه همچنین از رویکردهای پیچیدگی برای هدایت این یادگیری و پژوهش جمعی استفاده کرد (فنویک، 2011: 47). نمونه دیگر از فعالیت فرارشتهای، کار گروهی در ارتباط با موضوع “غذا” میباشد که در مرکز ادگار مورن در پاریس اجرا گردید. غذا نقش اساسی در شرایط فیزیولوژیکی (اندامشناسی) و اجتماعی ایفا می‌کند که میتواند و باید در شرایط مردمشناسی، تاریخی، روانشناختی، اقتصادی، تغذیهای و بومشناختی مورد توجه قرار گیرد. همه این گروهها این چشمانداز را برای موضوعات خاص خودشان بکار میبرند. چنین پژوهشهایی حول موضوعات زیر سیر می‌کند: بدن، جامعه و فرد، غذا و خوردن، مطالعات میان – فرهنگی در باره ادراکات و اعمال، ادراکات سلامت و خطرات ناشی از مواد غذایی، حافظه، هویت، نسلها، طبیعت، فضا و محیط… . این موضوعات اصلی مرتبط با تاریخ، روانشناسی اجتماعی، جامعهشناسی، مردمشناسی، مطالعات رسانهای، حوزه روششناسیها، شناختشناسی و علوم زیست محیطی میباشند (مون فرن415، 2008).
دستاورد دیگر نظریه پیچیدگی ترویج دانش توزیعی است. دانش توزیعی بر خلاف محتوا و دانشی که در برنامه درسی سنتی رایج ارایه می‌شود، دانشی بالا – پایین نیست که تنها توسط تصمیمگیرندگان دولتی تعیین و کنترل شوند، بلکه دانشی است که به طور اشتراکی و مذاکرهای میان عناصر انسانی دستاندرکار برنامه درسی (معلم، دانشآموز، والدین، …) تنظیم میگردد. دانش توزیعی دانشی گروه – بنیان و شبکهای است که محتوا و ساختار آن تحت کنترل افرادی خاص در راس نظام آموزشی نیست.
نظریه پیچیدگی با تاکید بر مفهوم پیوند و توصیه به برقراری ارتباط تاملی و شناختی میان افراد، دانشی را توصیه می‌کند که به طور مستمر به واسطه جذب و تطبیق دانش جدید به دانش موجود در حال ساختن و بازسازی میباشد، در نتیجه تغییر موقعیت موجود و نوپدید نوین به هر موقعیت معین و ثابت ترجیح داده می‌شود (گارسیا و همکاران، 2014: 26).
5- 2- 6- محدود و غیر ارتباطی بودن منابع، ابزار و روشهای آموزشی سنتی
از دیگر کاستیهای برنامه درسی کنونی، محدود و غیرارتباطی بودن منابع، محتوا و روشهای آموزش و یادگیری میباشد. در شرایط کنونی، محتوای آموزش محدود به متون نوشتاری و شیوه انتقال دانش جوابگو نیست. یادگیری فراتر از مکان و زمان، یادگیری مشارکتی، گفتمانی، و مادامالعمر، و نیز آموزش از راه دور، شیوههای نوینی از یادگیری را طلب میکنند. نظریه پیچیدگی به دلیل پذیرش تنوع، نوپدیدی و خود – سازمان، همچنین تاکید بر غیرخطی بودن یادگیری، ساختار درهمتنیده و شبکهای و غیرحضوری را توصیه می‌کند. فناوری آموزشی سیستمی پیچیده است زیرا با تعاملات چندگانه درون خود و میان خود و محیط شکل گرفته است. نظریه پیچیدگی شیوهایی برای مطالعه سیستمهای درهمتنیده نظیر فناوری و ارتباطات آموزشی ارایه میدهد. این نظریه بر اساس مفاهیم کلیدی خود، موجب توسعه ارتباطات و تکنولوژی آموزشی گردیده، به گونهای که برخی از رسانههای دیجیتالی و فناوری یادگیری، مفاهیم پیچیدگی را در برمیگیرند. ابزارهای دیجیتالی پیچیدگی – بنیان امور سودمندی در تغییر آموزشی را تثیبت مینمایند.
فناوریهایی نظیر رسانه اجتماعی و فناوریهای سیار، شاپلاگ، آموزش الکترونیک، آموزش مبتنی بر کامپیوتر، آموزش مبتنی بر وب، کلاسهای مجازی، همکاریهای دیجیتالی، آموزش از طریق اینترنت و ماهواره، نوارهای ویدئویی و صوتی، لوحهای فشرده، آموزش سیار، دوره آنلاین باز انبوه سیار، همه از جمله ابزارهای نوین آموزشی میباشند که بر مبنای پذیرش پیچیدگی و با محوریت تعامل و گفتگو توصیه میگردند. این ابزار نوین هر یک به تنهایی و نیز در کنار یکدیگر در تحقق یادگیری جامع، رابطهای و متنوع بسیار تاثیرگذار هستند. البته لازم به ذکر است که اگر فناوریهای فوق به تنهایی و بدون هیچگونه نظارت و هدایت مورد استفاده قرار گیرند، انفجار اطلاعات و بینظمی فزاینده دادهها در تحقق اهداف آموزشی اختلال ایجاد کرد.
در مجموع با بیان کاستیهای برنامه درسی کنونی و راهکارهای نظریه پیچیدگی برای جبران کاستیهای فوق، توانایی نظریه در بهبود حوزه عام تعلیم و تربیت و حوزه خاص برنامه درسی تا حدودی آشکار میگردد. واقعیت این است که نظام آموزشی کنونی با مشکلات متعددی مواجه است. مدارس کنونی غالباً متاثر از برنامه درسی عقلانی، هدفمدار و به عبارتی کاهشگرا هستند. عناصر برنامه درسی کاهشگرا هر کدام به نوبه خود، دشواریهایی در طراحی و اجرای برنامه درسی ایجاد مینمایند. چنین برنامه درسی بر محتوای ثابت و قطعی پافشاری مینماید،
