پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تمرکززدایی، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

به چالش کشیده و در جریان کار، بینشهای سودمندی درباره طرحها و پژوهشهای تربیتی ارائه میکند. این مقارنهها که پیش از این به برخی از آن‏ها اشاره شد، عبارتند از: داننده و دانش، فراپدیداری بودن413، فرارشتهای بودن، بین‌گفتمانی بودن، بینشهای توصیفی و عملی، بازنمود و نمود، اثرگذاری و تاثیر، و تعلیم و تربیت و پژوهش.
این برتری نظریه پیچیدگی در نظام‏های آموزشی در برخی کشورها پیاده شده است. به عنوان نمونه موریسون (2003: 287) از تحقق این اعتدال در کشور هنگ‏کنگ سخن می‏گوید. با توجه به ویژگی‎های کلیدی نظریه پیچیدگی، انتقال از برنامه درسی هدف – محور در هنگ کنگ در اواسط دهه 1990 به نوعی برنامه درسی که در یادگیری برای زندگی و یادگیری برای یادگرفتن بیان شده، نوعی خروج از همدلی‎های تیلوری دارد. به گفته وی کنسول توسعه برنامه درسی (CDC) در هنگ‏گنک که تمایل به پیاده نمودن برنامه درسی بر مبنای نظریه پیچیدگی دارد به چند عنصر کلیدی برنامه درسی تحت عنوان قرار گرفتن در یک “موازنه پویا” توجه می‏کند، عناصری مانند همکاری / رقابت، رشد مرکزی / رشد مدرسه – بنیان، ارزیابی برای گزینش / ارزیابی برای یادگیری.
دلالت دیگر نظریه پیچیدگی در برنامه درسی که ناشی از نگاه نقادانه آن به تفکر دوآلیستی و دوگانه است را می‏توان در بحث جنجالی میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی یافت. در نظام آموزشی متمرکز تصمیم‏گیری در سطوح بالا محقق شده و اجرای قوانین مصوب برعهده مجریان و به ویژه معلمان می‏باشد. اما در نظام‏های غیرمتمرکز اختیارات سطوح بالا در تصمیم‏گیری و برنامه‏ریزی کاهش یافته و بر مشارکت افراد و گروه‌های ذی‎نفع در سطوح و مراحل گوناگون افزوده می‎گردد. با توجه به آنچه که از مفاهیم نظریه پیچیدگی مطرح گردید، چنین استنباط می‎گردد که این نظریه هیچ کدام از این دو نوع برنامه درسی را توصیه نمی‎کند.
دیدگاه نظریه‎پردازان پیچیدگی در ارتباط با تمرکزگرایی و تمرکززدایی، به دلیل نگاه غیرتفکیکی و چند بعدی به امور، دیدگاهی غیرقطبی است. در چنین نگرشی، تمرکز و عدم تمرکز متغیری است که به زعم مهرمحمدی (1386: 15) متاثر از وضعیت قطبی یا صفر و یا یک نیست و می‎توان موقعیت‎های متعددی برای آن تصور کرد. مهرمحمدی از این نوع برنامه درسی تحت عنوان مدل هسته‏ای یا مدل آشوبناک یاد می‏کند. منظور وی از آشوبناک، به هم ریختگی و درهم آمیختگی روندها و فعالیت‏هایی است که به طور همزمان مدیر عالی برنامه‏ریزی درسی باید تحت نظارت و مراقبت قرار دهد. چنین مدلی شباهت بسیاری به برنامه درسی مطلوب پیچیدگی دارد. در واقع به دلیل پیچیدگی نظام‏های آموزشی و پیچیدگی عناصر انسانی شکل‏دهنده این نظام، گریزی از پذیرش مدل دشوار و پیچیده نیست. تلاش برنامه‏ریزان برای تدوین برنامه معین و قطعی، منجر به برخورد ساده‏گرایانه و غیرواقع‎بینانه می‎گردد، از سوی دیگر اجتناب از ارایه هر گونه طرح و برنامه نیز سردرگمی و اختلال را بدنبال خواهد داشت و به بیان (مهرمحمدی، 1386) حمایت از تمرکززدایی، بدون ارائه طرحی هوشمندانه -که معرف توجه به پیچیدگی‌ها و گوناگونی‌ها باشد- در بطن خود تحت تأثیر همان وضعیت قطبی یا صفر و یا یک تمرکزگرایانه است که در نهایت به آشفتگی در امور و تنزل کیفی راه می‌برد.
بنابراین از دلالت‏های مهم نظریه پیچیدگی در برنامه درسی می‏توان از توصیه نظریه بر “برنامه درسی مذاکره‎ای و مشارکتی” نام برد. مفاهیمی نظیر ساختارهای رها و دموکراسی مشارکتی حکایت از آن دارند که این نظریه نوعی برنامه درسی گفتگویی، مذاکره‎ای و مشارکتی را توصیه می‎نماید که به طور همزمان محاسن هر دو شیوه فوق را دربرمی‎گیرد و از معایب آن‏ها برحذر می‎باشد. محور این برنامه درسی بر مذاکره، مشارکت و تعامل میان برنامه‏ریزان، معلمان و دانش‏آموزان بنا شده است. صاحب‎نظران تربیتی این نظریه، امکان تدوین موقت قوانین و مقررات از طریق مذاکره با افراد را منتفی نمی‎دانند. چنین برنامه درسی مشارکتی هم از آشوب و نابسامانی در تصمیم‏گیری، تدوین و اجرا برحذر می‏باشد و هم از تصمیم‎گیری فردی و تحمیل و کنترل و نظارت بالا – پایین اجتناب می‏ورزد. در این برنامه توجه به علایق فردی یادگیرندگان، اعتماد به تدابیر و توانایی‎های معلمان، شناخت امکانات محلی و نیازهای منطقه‎ای، توانایی مواجهه با چالش‏های نوین در جریان تدوین و تولید و نیز اجرای برنامه و ارزشیابی نتایج برنامه و آموخته‌های دانش‌آموزان مورد توجه خاص می‎باشد.
یکی دیگر از پیامدهای نگرش غیرتفکیکی و مکملی پیچیدگی، ارج نهادن همزمان تمایز و تفاوت در کنار یکپارچگی و تجانس در برنامه درسی پیچیدگی است. نظریه پیچیدگی تمایز و تفاوت میان افراد را به عنوان واقعیتی اجتناب‏ناپذیر و طبیعی می‎پذیرد ولی از تلاش برای تجانس و وحدت نیز ابایی ندارد. البته به هیچ عنوان ادعا نمی‏شود که مفاهیمی مانند تنوع و تمایز برای نخستین بار در نظریه پیچیدگی مطرح شده است، زیرا این مفاهیم در نظریه‏ها و رویکردهایی نظیر پست‏مدرنیسم هم بسیار مورد تاکید قرار گرفته است، اما آنان در دامن زدن به این مفاهیم زیاده‎روی نموده‎اند. در برنامه درسی سنتی به تفاوت‏های فردی کم‎تر توجه شده و یک محتوا و برنامه واحد برای همگان در نظر گرفته می‏شود. برخلاف شیوه سنتی، در برنامه درسی پست‏مدرن، تمایز و تفاوت بسیار ارج نهاده می‏شود، به گونه‏ای که گاه به طور افراطی از هر وحدتی گریخته و به تمایز بیش از حد دامن زده می‏شود. حال آن که برخی اندیشمندان نظریه پیچیدگی مانند مورن، شیوه‏ایی معتدل اتخاذ نموده و از پیوند و انسجام در کنار تفکیک و تشخیص سخن می‏گویند.
بدین ترتیب گرچه نمی‏توان ادعا نمود که همه استلزامات نظریه پیچیدگی در تعلیم و تربیت و برنامه درسی، برای نخستین بار توسط این نظریه مطرح شده است، اما می‏توان مدعی شد که تاکید بر ضرورت اتخاذ موضعی معتدل میان دو حد افراطی و تفریطی، از دستاوردهای خاص این نظریه محسوب می‏شود. در واقع، ادعای فوق پاسخ به انتقاد موریسون می باشد که معتقد است نظریه پیچیدگی نمیتواند ارزش افزودهای برای فلسفه تعلیم و تربیت داشته باشد. واقعیت این است که پیچیدگی به دلیل تاکید بر اصل همبستگی پیچیده عناصر، امکان تعامل و ارتباط دوجانبه بسیاری از دوگانگی‎های آسیب‌رسان پیشین را فراهم می‌کند. تعادل میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی، معلم ـ محوری و دانش ـ آموز محوری، گرایشات محلی و بومی و گرایشات ملی و فراملی و حتی سیاره‏ای، توجه به پیوند و تجانس در کنار تمایز و تفاوت، توجه به برنامه اجباری مدرسه در کنار تدابیر شخصی معلم، و بسیاری از مواردی که اشاره شد، راهکارهای موثر برای جبران کاستی‎های موجود در برنامه درسی به شمار می‌آیند.

5- 2- 4- کم‏توجهی به عناصر انسانی برنامه درسی و واقعیت پیچیده و چندبعدی آن‏ها
امر دیگری که به نظر می‎رسد موجب کارامدی و اثربخشی بیش‏تر نظریه پیچیدگی می‎شود، چشم‎انداز واقع‎بینانه‎ آن نسبت به عنصر اصلی آموزش یعنی انسان است. نظریه پیچیدگی بدون این که مانند برخی رویکردهای مدرن از محوریت انسان در برابر طبیعت و هستی سخن بگوید، به انسان و ابعاد پیچیده او و جایگاهش در هستی بسیار بها داده است. به گفته کاهن از دیدگاه پیچیدگی هم ماهیت جهان و هم انسان دینامیک و نوپدید است. از لحاظ شناخت‌شناسی انسان همانند جهان، خود ـ سازماندهی شده، غیرخطی، حساس نسبت به شرایط آغازین و تاثیرپذیر از مجموعه‌ای از قوانین است. اندیشه پیچیدگی انسان را غیرقابل پیش‌بینی ارزیابی می‌کند (میسون، ١٣93: ١٤٧ ).
این در حالی است که معرفت‏شناسی دکارتی دو تفکر را در اندیشه غربی نهادینه کرده بود، تفکر مجزاکننده و تفکر کاهنده، که هر دو توسط نظریه پیچیدگی به چالش کشیده شد. این دو تفکر، شاید بیش از هر عرصه‏ای در انسان‏شناسی بازتاب داشته است. مورن (1383: 32) در تبیین این دو اظهار می‏کند که بشر موجود قطعه قطعه شده یک پازل است که شکل نهایی خود را از دست داده است. تفکر مجزاکننده انسان را موجود جزیره نشینی می‏بیند که با عالم و محیط پیرامونش هیچ ارتباطی ندارد و او را فقط ماده فیزیکی و زنده تشکیل‏دهنده‏اش می‏انگارد. با تفکر کاهنده نیز وحدت انسانی فقط به یک بخش اساسی صرفاً زیستی ـ کالبدشناختی تنزل می‏یابد. نتیجه چنین تفکراتی ناپیدایی پیچیدگی انسان است. حال آن که از منظر پیچیدگی، انسان موجودی پیچیده، چندبعدی، خود ـ سازمان، غیر ـ خطی و غیرقابل پیش‌بینی است که با سایر انسان‏ها و با جهان هستی تعاملات پیچیده‏ایی برقرار می‎کند. توجه نظریه پیچیدگی به ابعاد متنوع زیستی، شناختی، فردی، اجتماعی و ویژگی‎های مختلف و گاه متضاد خلاقیت و حماقت، شجاعت و خودخواهی، آزاداندیشی و جاه‏طلبی، دید جامع‏تری نسبت به عوامل انسانی (یادگیرندگان، معلمان، مدیران، خانواده و …) در فرایند برنامه درسی فراهم می‎نماید.
مورن در نقد تفکر “مجزاکننده” استدلال می‎کند که شناخت انسان از شناخت هستی جدا نیست. شناخت انسان، یعنی آن که بیش از هر چیز باید او را در دنیا قرار داد و نه این که از دنیا جدایش کرد. پرسش ما کی هستیم؟ از پرسش کجا هستیم، از کجا می‌‏آییم، به کجا می‌‏رویم؟ جدایی‏ناپذیراست. این نظریه به ابعادی از انسان توجه نموده که به نظر می‏رسد سایر مکاتب و دیدگاه‎ها تا حدودی از آن غفلت نموده‏اند. بعد کیهانی انسان یکی از این ابعاد است. به زعم مورن (1383) ما از کیهان، طبیعت و حیات به وجود آمدیم، ولی به لحاظ انسانی بودن، فرهنگ، ذهن، و وجدان ما، با این کیهان که کاملاً با ما نزدیک است، بیگانه شده‎ایم. ما تواماً موجوداتی کیهانی و زمینی هستیم. دال (2012) نیز انسان را بخشی از چارچوب گسترده‏تر بوم‏شناسی و کیهان‏شناسی دانسته و در تدوین برنامه درسی مورد نظر خود بر کیهان‏شناسی توجه خاص نموده است.
پذیرش انسان به عنوان جزئی از هستی و پرسش از مبدا و مقصد او، در شکل‎گیری عناصر برنامه درسی تاثیرگذار است. مورن بر مبنای اصل دیالوژیک یا همبستگی پیچیده عناصر، از حلقه‏های سه‎گانه متعددی در ابعاد وجود انسان نام می‎برد: حلقه‏ مغز ـ فرهنگ ـ ذهن؛ حلقه عقل ـ عاطفه ـ طغیان‏های درونی؛ حلقه فرد ـ جامعه ـ نوع. در این سه‎گانگی‎ها، هر یک از سه مورد، برای وجود دو دیگر ضروری است. به عنوان مثال، حلقه سوم حاکی از آن است که انسان‏ها باید ویژگی مشترک بشری‎شان را بشناسند و در عین حال تنوع فردی و فرهنگی خود را بپذیرند. در راستای باور به ابعاد متنوع انسان، توصیه نظریه‏پردازان پیچیدگی این است که کودکان در مدارس، از همان سنین ابتدایی، به نحوی با چیستی انسان و مبدا و مقصد او آشنا شوند. این نظریه با بها دادن به انسان به عنوان جزئی از هستی و پرسش از مبدا و مقصد او، و تاکید بر شناخت ابعاد متنوع انسان، به یادگیرنده به عنوان عنصر پیچیده و اصلی در حوزه یادگیری و برنامه درسی می‏نگرد.
به باور مورن شیوه کنونی تفکر، احساس و بودن ما مشکل‌برانگیز است، وی شیوه‌ای از تفکر را نشان می‌دهد که زندگی را تحریف نمی‌کند، اما به ما اجازه می‌دهد تا با پیچیده‌تر بودن، پارادوکس بودن، غم‌ها، لذت‌ها، شکست‌ها، و پیروزی‌ها، کامل‌تر زندگی کنیم. این شیوه قالبی و انتزاعی نیست، بلکه سرشار از احساس، شهود، و شناخت نسبت به موقعیت‌های تاریخی و اجتماعی گسترده‌تر است. این تفکر همچنین امکان تغییر و خود ـ باز ـ سازماندهی را فراهم می‎نماید و این امر با در نظر گرفتن همه‌ی ما که هستیم و با گسترش دادن درک ما از این که ما که هستیم و یادآوری ما به حرکت در جهت امکانات نو، صورت می‌گیرد (مونتوری، ٢٠٠٨).
این در حالی است که در نظریه‏ها و رویکردها و الگوهای برنامه درسی مختلفی که پیش از این ارائه شده، طرح جامع و فراگیر ابعاد متنوع انسان، کم‏تر به چشم می‎خورد. افزون بر این، در الگوی اکر، کلاین، آیزنر، بوشامپ، و تایلر به انسان به عنوان عنصر اصلی فرایند یادگیری، توجه لازم نشده است. حال آن که به نظر ضرورت داشت که در این الگوهای برنامه درسی، از یادگیرنده به عنوان عنصری مستقل نام برده می‎شد و به اشاره تلویحی به آن در

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، عناصر انسانی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، مبانی فلسفی، محتوای برنامه درسی