پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، عناصر انسانی

دانلود پایان نامه ارشد

موجب چالش برنامه درسی و بازبینی آن و در نتیجه انطباق، تعدیل و تغییر متناسب با شرایط جدید و در نتیجه بهبود عمل تربیتی می‎گردد. به عبارت دیگر بازخورد موجب می‎گردد که عناصر انسانی فعال در امر یادگیری با دید واقع‎گرایانه، متوجه عوامل محیطی خود بوده و رفتار متناسب نشان دهند. واقعیت این است که نمی‎توان به مدارس به مثابه نهادهای منزوی نگریست و ارتباط تنگاتنگ آن‎ها با محیط را نادیده گرفت. نظریه‏پردازان پیچیدگی بر این باور هستند که مدارس به عنوان سیستم‏های پیچیده با تغییرات اجتماعی شکل گرفته و انطباق می‎یابند. آن‎ها پس از سازماندهی مجدد خود، به گونه متقابل موجب شکل‎گیری مجدد اجتماع و تغییر آن می‎شوند.
از سوی دیگر تغییر و تنوع ملازم هم می‏باشند و سخن از ضرورت تغییر به دلیل واقعیت پذیرش تنوع در امور می‏باشد. به باور نظریه‎پردازان پیچیدگی تنوع بنیاد عمل در حیطه برنامه درسی را تشکیل می‎دهد. بها دادن به تنوع زمینه تعامل همه‎جانبه میان اقوام و فرهنگ‏های مختلف را فراهم می‏نماید. از این رو ساختار پیشنهادی نظریه، ساختاری شبکه‎ای و چندفرهنگی برای برنامه درسی است که تنوع و گوناگونی را جایگزین عناصر یکسان و ثابت می‎کند. به عبارت دیگر نظریه پیچیدگی از جمله ایده‎هایی است که زمینه‎ساز تعلیم و تربیت چندفرهنگی را فراهم می‎نماید. لازمه تحقق مطلوب ارتباط و پیوند، ضرورت انتقاد و انتقادپذیری میان عناصر انسانی برنامه درسی است. این ضرورت نیز، از مفهوم بازگشت که از مفاهیم کلیدی نظریه پیچیدگی است، در برنامه درسی و عناصر آن محقق می‎گردد. همان گونه که اشاره گردید، دال در ماتریس برنامه درسی پیشنهادی‎اش، از بازگشت به عنوان یکی از شرایط اصلی برنامه درسی نام می‎برد که امکان انتقاد به واسطه گفتگو را فراهم می‏نماید. به گفته دال ( 1993: 181) مفهوم بازگشت، تامل در خود و در عوامل محیطی است. تامل در خود موجب خودانتقادی و خودآموزی می‎شود و تامل در محیط نیز سبب تعامل با محیط (دانش‏آموزان، معلم، متون و …) از طریق گفتگو می‏گردد، که در هر دو حالت، پیامد آن اصلاح و بازسازی عناصر برنامه درسی در نتیجه تعامل با ایده‎ها و فرهنگ‎های گوناگون است.
مورن به گونه‏ای مشابه، مفهوم بازگشت در برنامه درسی را بیان می‏کند. وی تاکید می‎کند که تنها شناخت واقعی، شناختی است که فرد بر حسب تلاش خود (تمایل او به یادگیری، اراده‎ای که برای استفاده از تجارب خود در یادگیری دارد و نحوه زندگی کردن او) کسب می‎کند. او بنیان آموزش و پرورش پیشرو را بر خودآموزی411 می‏گذارد. اما انسان تنها از طریق خودآموزی توسعه نمی‏یابد. به همین سبب مورن آن نوع خودآموزی را موثر می‏داند که با خودآموزی‏های دیگر مرتبط باشد و بر این اساس مفهوم خودآموزی متنوع412 را پیشنهاد می‏کند (یمنی، 1383).
بدین ترتیب نظریه پیچیدگی با تاکید بر مفهوم بازگشت در فرایند یادگیری، هم به نقش اساسی عناصر انسانی و هم به نقش ارتباط میان آن‎ها توجه می‏کند. آنچه که در ایده دال و مورن مشترک است، ضرورت انتقاد در برنامه درسی مبتنی بر پیچیدگی است.
بنابراین با توجه به مقدمات فوق، برنامه درسی پیچیدگی نسبت به برنامه درسی سنتی دید واقع‏بینانه‏تر و جامع‏تری نسبت به عوامل مختلف برنامه درسی دارد و به دلیل تاکید بر عدم‎قطعیت و پذیرش امور غیرمترقبه در جهان و بها دادن به تنوع و بازخورد، از آمادگی بیش‏تری برای مواجهه با تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه برخوردار است.

5- 2- 2- عدم پذیرش خطا و ابهام در امور به دلیل اصرار بر قطعیت
برنامه درسی سنتی رایج به دلیل تاثیرپذیری از دیدگاه مدرن، بر شفافیت و صراحت مبتنی بوده و از ابهام و خطا گریزان است.حال آن که نظریه پیچیدگی بر مبنای عدم‎قطعیت شناخت، با این استدلال که واقعیت بسیار پیچیده و ابزار و توانایی ما برای شناخت محدود است، جنبه دیگری از نگاه واقع‎بینانه نسبت به انسان، تحت عنوان پذیرش امکان خطا و توهم در فرایند شناخت بشر را ارائه می‎دهد. توانایی بشر برای شناخت، و شناختِ شناخت که با غور عامل شناخت در شناخت خود همراه است، پرسشی است که به زعم مورن هر نظام آموزشی باید به سوالات آن پاسخ گوید. مورن (1383) یادآور می‎شود که شناخت آینه‏ای نیست که اشیا یا دنیای خارج را نشان دهد. شناخت، دریانوردی در اقیانوسی از عدم‎قطعیت‎ها از خلال جزیره‎های قطعیت است. از این رو در آموزش و پرورش باید خطاهای ادراکی (مرتبط با حواس)، خطاهای فکری (ناشی از تفسیر)، خطاهای ذهنی (مرتبط با تخیل و توهم)، خطاهای فکری (ناشی از نظام‏های فکری)، و خطاهای عقلی در نظر گرفته شوند.
نظریه پیچیدگی با تاکید بر عدم‎قطعیت، بر پذیرش ابهام و پارادوکس به عنوان واقعیت‏های موجود اصرار ‎ورزیده (مورن و همکاران، 1388: 46) و ذهن را برای مواجهه با ابهامات و تناقضات در همه عناصر برنامه درسی مهیا می‌کند. در حالی که برنامه درسی کنونی بر صراحت، شفافیت و پرهیز از امور متناقض تاکید دارد. این اصرار گرچه اموری مانند تعیین اهداف، محتوا، زمان و نحوه ارزشیابی را تسهیل می‎نماید، اما باعث نادیده گرفتن واقعیت‏های مبهم و ناشناخته‏ای می‎گردد که در فرایند آموزش پدیدار می‏شوند.

5- 2- 3- دوگانه‏گرایی و تفکر تفکیکی و قطبی
تفکر غالب بر برنامه درسی کنونی، همان تفکر دکارتی مبتنی بر تفکیک میان امور مکمل و به عبارت روشن‎تر دیدگاهی قطبی است. اما نظریه پیچیدگی بر اصل مهم همبستگی پیچیده عناصر تاکید دارد. این اصل بر جدایی‏ناپذیری و مکمل بودن دوگانگی‎هایی نظیر ذهن و عین، نظریه و عمل، شناسنده و دانش، خود و دیگری، هنر و علم، جزء و کل، نظم و بی‏نظمی، وحدت و تنوع و … دلالت دارد (دیویس، ۲۰۰۸: 75). این اصل شاید واقع‏بینانه‏ترین و به زعمی مطلوب‏ترین ویژگی این نظریه باشد، زیرا تعلیم و تربیت و برنامه درسی را از افراط‎ها و تفریط‎های پیشین دور می‎سازد. در طی دهه‏های گذشته، نظریه‏های متعددی ظهور کرده‏اند که هر کدام بر یکی از عناصر به ظاهر متضادی که ذکر شد تاکید نموده‎اند. اما پس از گذشت زمان و با آشکار شدن کاستی‏های تمرکز کامل بر یکی از عناصر، موج جدیدی در حمایت از عنصر متضاد با عنصر پیشین به راه ‎افتاده است. پیامد حمایت‏های افراطی از یک عنصر، ارائه راهکارها و شیوه‏های نادرستی بوده که در برهه‏ای از زمان بر اندیشه و عمل مربیان آموزشی مسلط گشته است. در تکوین برنامه درسی نیز، چنین باوری منجر گردید الگوهای مختلفی رایج گردد که هر کدام بر یک عنصر متمرکز شده و از عنصر دیگر غفلت نموده یا توجه کافی مبذول ننماید. به عبارتی، یک الگو با تمرکز بسیار بر محتوا و هدف، از یادگیرنده و نیازهای وی غافل شده، و الگوی دیگر که به علایق کنونی یادگیرنده بهای بسیار داده، به مسائل واقعی جامعه و مشکلات آتی که با آن مواجه خواهد شد، بی‏توجهی نموده است.
تقسیم‏بندی کلاین از الگوهای برنامه درسی که در فصل دوم بیان گردید، تاکیدی بر این ادعاست. وی استدلال می‏نماید که این الگوها هر کدام صرفاً بر یکی از منابع اطلاعاتی (یادگیرنده، موضوعات درسی، جامعه) متمرکز شده‏اند. به گفته مهرمحمدی (1381: 221) برخی نظریه‎پردازان مانند دیویی با آگاهی از چنین گرایشات افراطی، بر ضرورت ایجاد سازگاری میان این سه عامل تاکید نموده‎اند. نظریه‎پردازان پیچیدگی نیز به گونه‏ای مشابه اعلام می‏دارند که الگوهای مذکور به دلیل گرایشات افراطی بر برخی جنبه‏ها، به تنهایی الگو مناسبی برای برنامه درسی به شمار نمی‎آیند. به عنوان نمونه، الگوی مبتنی بر موضوعات درسی مدون با ارائه محتوایی قالب‎بندی و تکه‎تکه و از پیش‏تعیین‏شده، طراحی فعالیت‏های یادگیری و نیز ارزشیابی مبتنی بر اهداف، ارتباط ضعیف با دنیای واقعی و مسائل اجتماعی، و برخورد غیرخلاقانه و انفعالی دانش‎آموزان، نوعی برنامه درسی کاهش‏گرا محسوب می‎شود. الگوی مبتنی بر دانش‏آموز و نیز الگوی مبتنی بر جامعه، به دو عامل مهم یادگیرنده و جامعه، به نیازها و توانایی‏های دانش‎آموزان و نیز مسائل واقعی جامعه بیش‏ از الگوی نخست توجه داشته‏اند. اما این دو الگو نیز به زعمی اندوخته‏های ارزشمند انسانی و میراث فرهنگی را به کنار نهاده و در تاکید بر محوریت یادگیرنده یا جامعه، زیاده‏روی کرده‏اند.
در حالی که رهنمود نظریه پیچیدگی مبنی بر مکمل بودن دوگانگی‏هایی نظیر فرد / جمع، و یادگیرنده / یاددهنده، راهکار نوینی را در اختیار مربیان و برنامه‏ریزان قرار می‎دهد و آنان از اصل همبستگی پیچیده عناصر، برای طرح مفاهیمی پیچیده و نو در برنامه درسی یاری جسته‏اند. مورن نظریه‏پرداز پیچیدگی نیز که با طرح اصل دیالوژیک (همبستگی پیچیده عناصر) همواره در نوشته‏های خویش از ضرورت نگاه چندبعدی به هستی و انسان سخن می‏گوید، توجه به این اصل را به ویژه در قلمرو تعلیم و تربیت الزامی می‏داند. به گفته مورن (1383: 85) دانش‏های ضروری جدایی‏ناپذیرند، بلکه تولیدگر مشترک یکدیگر هستند. هر توسعه نوع بشر به معنی توسعه همراه با استدلال‏های فردی، مشارکت‏های جمعی و احساس تعلق به نوع بشر است. بنابراین برنامه درسی پیچیدگی به هر سه جنبه فوق با هم توجه دارد.
نظریه پیچیدگی برخلاف برخی نظریه‎ها مانند نظریه آشوب، با بی‏برنامگی و سردرگمی مخالف بوده و آن را مخل یادگیری می‏داند و با الهام از اصل همبستگی پیچیده عناصر، طرح‏های دوگانه و پارادوکسی برای تحقق یادگیری طرح‏هایی ویژه ارایه می‏دهد. طرح‏های پارادوکس‏گونه‏ای که انعطاف‎پذیر و باز می‏باشند. آنان در توصیف برنامه درسی پیچیدگی از اصطلاحات پارادوکس‎گونه‎ای نظیر چارچوب‎های فعالیت، دموکراسی مشارکتی، قدرت مذاکره شده (کولینز و کلارک، ۲۰۰۸، 1008)، ساختارهای رها (دیویس، سومارا و لوس‎کاپلار، ۲۰۰۰)، و محدودیت‏های توانمندساز (دیویس و سومارا، ۲۰۰۴) استفاده می‎کنند. چنین مفاهیمی به مکمل بودن اموری اشاره دارد که پیش از این، به دلیل تضاد ظاهری در کنار هم بکار نرفته بودند.
چارچوب‎های فعالیت دلالت بر فعالیت‏های آزاد و منتخب دانش‏آموز در یک محدوده دارد. دموکراسی مشارکتی هم بر فردگرایی و آزادی فردی و هم به مسئولیت اجتماعی فرد اشاره می‏کند. قدرت مذاکره شده از قدرتی حمایت می‎کند که متمرکز نبوده و با گفتگو و توافق حاصل شده است. ساختارهای رها از سازماندهی و تصادف، و نیز یکسانی و تنوع در کنار هم سخن می‎گوید. در نهایت محدودیت‏های توانمندساز که از سایر مفاهیم ذکر شده، رساتر و کامل‎تر به نظر می‎رسد، به محدوده‏هایی اشاره دارد که از احتمالات استقبال می‏کنند و بر قوانینی دلالت دارد که غنی از امکانات هستند. محدودیت‏های توانمندساز برخی انواع مرزهای سیستم را حفظ می‏کند و تعاملات درونی را تسهیل می‏کند، و از بی‏ارتباطی میان عناصر سیستم جلوگیری می‏نماید. این‏ مفاهیم غنی در تعلیم و تربیت و در همه مسائل فرهنگی جامعه می‎توانند به عنوان الگو و راهنما برگزیده شوند. این طرح‏های پارادوکسی نظریه به عنوان نمونه در عملکرد معلم در کلاس درس راهگشا می‏باشد. صاحب‎نظران تربیتی پیچیدگی با الهام از این پارادوکس‏ها و مفاهیمی مانند لبه آشوب توصیه می‎کنند که معلمان کلاس خود را در حالت عدم‎تعادل اداره نموده و بر یادگیری در حد تسلط پافشاری ننمایند. این در حالی است که مطابق با برنامه درسی کاهش‎گرا، تلاش عمده معلمان و مربیان این است که به روش‎های مختلف مانند تعیین دقیق محتوای دروس، انتقال صرف دانش، محدود نمودن رفتارهای یادگیرندگان، شیوه‎های معین ارزشیابی، کلاس درس را در حالت ثبات حفظ نمایند.
دیویس (1393: 84) نیز از طریق کاوش «مقارنههای» متعدد مطرح شده در اندیشه پیچیدگی به بررسی این موضوع میپردازد که نظریه پیچیدگی، چگونه ممکن است نگرانیهای مربیان و پژوهشگران تربیتی را مورد توجه قرار دهد. وی با استفاده از این اصطلاح به پدیدههایی که به طور همزمان وجود دارند یا عمل میکنند، اشاره کرده و اظهار می‏کند که این نوع اصطلاحات دوگانه گرایش دارند ضرورتاً به صورت مجزا، متضاد، و ناهمبسته مورد فهم واقع شوند. اندیشیدن از منظر نظریه پیچیدگی، چنین تفسیرهایی را

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، مبانی فلسفی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تمرکززدایی، تعلیم و تربیت