بودن درک یک ساختار ذهنی با استفاده از دیگری. موانع درونی فهم نیز عواملی چون خودمحوری، قومیت محوری و جامعهمحوری، و ذهن تقلیلگرا میباشند.
به گفته مورن (2010) ما باید اخلاق ادراک بینفردی را با نیاز گستردهتر به فهم جهانی در اخلاق سیارهای پیوند بزنیم. تنها جهانیسازی که واقعاً به بشریت سود میرساند جهانیسازی تفاهم و انسجام معنوی و عقلانی بشریت است. فرهنگها باید از یکدیگر یاد بگیرند، غرب باید مزیتهای سایر فرهنگها را در ارتباط با اصلاح عملگرایی، کمیتگرایی، اصالت عمل و مصرفگرایی مهارگسیخته، در فرهنگ خود جذب نماید، اما باید بهترین بخشهای فرهنگ خود که مولد دموکراسی، حقوق بشر و حمایت از زندگی خصوصی شهروندان می‌باشد را حفظ نماید.
موضوع پیشنهادی دیگر مورن، یعنی ترویج اخلاق نوع بشر نیز از موضوعاتی است که تفاوت ایدههای وی را با تفکرات سایرین برجسته مینماید. مورن (2008) اعلام میکند که ما نیاز به دانشی داریم که همان‌گونه که به تنوع احترام می‌گذارد، وحدت را نیز ارج نهد و برای شناخت وابستگی‌های متقابل تلاش کند. ما به یک اندیشه ریشهای، اندیشه چندبعدی و سازمانی و یا نظاممند نیاز داریم. از گفتههای مورن، به وضوح چنین استنباط میگردد که آموزش و پرورش مطلوب وی، آموزشی مبتنی بر اصول اخلاقی و انسانی است.
پنگ لانگ فونگ (2006: 17) که معتقد است کار مورن ابزار مفیدی برای اندیشیدن در باره برنامههای درسی در پارادایم پیچیدگی است، از دیدگاه مورن مبنی بر این که نظریه پیچیدگی به ناچار یک نظریه غیراخلاقی نیست، حمایت نموده و بر این باور است که وی به معضل فلسفی کاربردی شدن نظریه غیراخلاقی (پیچیدگی) در فعالیت اخلاقی آموزش پاسخ میدهد. وی برای اثبات این ادعا به نوشتههای مورن در ارائه هفت دانش ضروری برای یادگیرندگان اشاره میکند. از دیدگاه فونگ، نظریه پیچیدگی مورن با درک ماهیت انسان، از فهم گستردهتری بهره میبرد.
بدین ترتیب شاید از اندیشههای برخی متفکران پیچیدگی چنین استنباط شود که این نظریه دربرگیرنده رهنمودهای اخلاقی نیست، اما از ایدههای اندیشمندانی چون سیلییرز، دال و مورن نمیتوان چنین برداشتی نمود. بدون تردید در تعلیم و تربیت گریزی از تدوین گزاره‌های تجویزی و باید‌ها و ارزش‌ها، سخن از شرایط مطلوب تربیت انسان‌ها و روش‌های رسیدن به آن و اصلاح وضع موجود نیست. همچنین روشن است که گزاره‌های تجویزی با گزاره‌های توصیفی علومی چون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زیست‌شناسی متمایز هستند، اما همان گونه که پیش از این بیان گردید، این بدان معنا نیست که گزاره‌های توصیفی و تجویزی هیچ گونه ارتباطی با هم ندارند، بلکه توصیه‌های تربیتی بر مبنای توصیف‌های علمی بنا می‌شوند که در باره ویژگی‌های انسان و جامعه هستند.
بنابراین زمانی که نظریه پیچیدگی به توصیف ویژگی‌های انسان و جهان و موقعیت و تعاملات انسان با جهان هستی می‌پردازد، استنتاج رهنمودهای هنجاری از این توصیفات امکانپذیر می‌باشد. مولفهها و راهکارهای این نظریه مانند فهم ماهیت پیچیده و چندجانبه انسان و ارتباط و تعاملات او با جهان هستی و ترویج صلح و تفاهم به عنوان محتوای آموزشی و آموزش سیارهای و تربیت انسان‌ها برای ایجاد جامعه جهانی و هدف قرار دادن انسان‌شناسی اخلاقی در آموزش، همه مواردی هستند که حکایت از دغدغههای اخلاقی و ارزشی این نظریه دارد و با توجه به چنین ایدههایی به راحتی نمیتوان ادعا نمود که این نظریه نسبت به ارزش و اخلاق بیتفاوت است.
در مجموع با توجه به آنچه که تاکنون بیان گردید، به نظر میرسد غالب ایراداتی که منتقدین در ارتباط با طرح نظریه پیچیدگی در عرصههای تربیت مطرح نمودهاند، مانعی برای این امر محسوب نمیشوند. افزون بر این، برخی مفاهیم و مبانی نظریه میتوانند تا حدودی برای این عرصه راهگشا بوده و برای بهبود امر تعلیم و تربیت مفید واقع شوند که در بخش بعدی مطرح میگردند. همان گونه که بایرن (2014: 44) اظهار میکند ضروری است که به دانشآموزان فرصت دهیم که با تعامل و درگیری معقول با دلالتهای چارچوب پیچیدگی، دنیای اجتماعی و پیوندها و تداخلات این دنیای اجتماعی با طبیعت و هر آن چه که دربرمیگیرد را درک نمایند. ما در واژگان مقرر سیاستگذاری آکادمیک نیازمند تعیین پیشنیازهایی برای مطالعه آشکار پیچیدگی به شیوهایی هستیم که چنین گسترشی را تسهیل نماید.
به هر حال نظریه پیچیدگی اندیشهای نوین است و پدیدههای مرتبط با آن به خوبی درک نشدهاند، به همین دلیل هنوز پرسشهای زیادی از آن وجود دارد که از طریق تحلیل بیشتر مفاهیم آن میبایست در صدد پاسخگویی به آنها باشیم.
همان گونه که بیان شد در بخش دوم این بخش، قیاس مختصری میان استلزامات این نظریه در برنامه درسی با آنچه که اکنون تحت عنوان برنامه درسی حاکم است ارائه میگردد، تا از این طریق راهکارهای نظریه در بهبود برنامه درسی آشکار گردد.
5-2- مقایسه برنامه درسی کاهشگرای سنتی و برنامه درسی پیچیدگی
در فصل پیش اشاره گردید که در برنامه درسی رایج کنونی که متاثر از ایدههای مدرنیستی است، کاستیها و نقایصی دیده میشود. اکنون پس از تبیین مبانی فلسفی و مفاهیم نظریه پیچیدگی و استلزامات آنها برای عناصر برنامه درسی، تا حدودی میتوان طرحی کلی از چگونگی عناصر برنامه درسی پیچیدگی ارایه داد. در فصل حاضر در راستای مقایسه سنتهای پژوهشی چندگانه و تعیین کارایی شایستهترین پارادایم یا سنت، مقایسهای موردی میان برنامه درسیهای رقیب صورت میگیرد و برنامه درسی مبتنی بر استلزامات نظریه پیچیدگی، با برنامه درسی کنونی (که صاحبنظران تربیتی با عناوین متنوعی چون سنتی، مدرنیسم، و یا کاهشی از آن یاد کردهاند) مقایسه میگردد. هدف از مقایسه برنامه درسیهای فوق، دستیابی به این پاسخ است که چگونه طرح برنامه درسی مبتنی بر مبانی نظریه پیچیدگی قادر به حل برخی مشکلات در حیطه برنامه درسی و بهبود آن می‌باشد؟
به منظور تحقق هدف فوق، نخست برخی کاستیهای برنامه درسی کنونی را عنوان نموده و سپس همزمان راهکار پیشنهادی نظریه برای رفع این کاستیها مطرح میشود.
5- 2- 1- توانایی اندک برنامه درسی کنونی برای مواجهه با تغییر و تحولات مستمر
در شرایط کنونی، ما شاهد تغییر و تحول روزافزون اوضاع اجتماعی هستیم و همواره با امور غیرمنتظره، منحصربفرد و خارج از کنترلی مواجهه میشویم که برنامه درسی سنتی توانایی اندکی برای رویارویی با آنها را دارا می‌باشد. حال آن که نظریه پیچیدگی دربردارنده مفاهیمی نظیر عدمقطعیت، نوپدیدی، خود – سازمان و لبه آشوب است که زمینه مواجهه و پذیرش تغییرات پیدرپی را برای برنامه درسی فراهم میکند.
این نظریه با طرح عدمقطعیت امور، قطعیت و ثبات کامل در عناصر برنامه درسی را امری ناممکن میداند. باور نظریهپردازان پیچیدگی به عدمقطعیت و نوپدیدی امور، در تاکید بر پیچیدگی واقعیت و پذیرش ضعف ابزار شناختی انسان برای فهم واقعیت پیچیده ریشه دارد. آنان همچنین به دلیل باور به علیت چندعاملی، مسائل را از زوایا، سطوح و چشماندازهای مختلف بررسی مینمایند. اما در این صورت نیز به دلیل درهمتنیدگی و پیچیدگی عوامل متنوع و غیرقابل شناخت برای انسان، تضمینی برای یافتن پاسخ نهایی قایل نیستند. هاگیس این نکته مهم را یادآور میشود که با وجود آن که نوپدیدی بر امور غیرمنتظره و پیشبینی نشده دلالت دارد، اما چنین اموری در همان راستای ماهیت پیچیده عوامل متعدد و تعاملات موجود میان آنها می‌باشد. در واقع نوپدیدی ناشی از دشواری شناخت عوامل متعدد و روابط میان آنها می‌باشد. به عبارت دیگر آن چه نوپدید میگردد، نوعی اسرارآمیزی، تصادف، شهود، اغتشاش و یا اختلال محسوب نمیشود. مرز میان این دو موقعیت، مرز حساسی است که به نظر میرسد نظریه پیچیدگی با طرح مفاهیم خود تا حدودی قادر به توصیف آن بوده است.
بازتاب چنین بینشی، هم دلالت بر ضرورت انعطافپذیری، پویایی و بازبینی مستمر عناصر برنامه درسی نظیر تعیین اهداف و محتوا و شیوه ارزشیابی دارد، و هم تلاش همیشگی برای پرورش ذهن یادگیرندگان و مربیان و کسب دانایی و بصیرت را ترغیب مینماید. اما برنامه درسی رایج بیشتر در صدد حفظ وضعیت موجود است، و برای رسیدن به هدف فوق، بیش از هر چیز بر کنترل خارجی برنامه درسی متمرکز است. چنین برنامه درسی بر اهداف معین، محتوای ثابت، ساختار سلسله مراتبی مشخص، شرایط تثیبت شده مدرسه، معیارهای ارزشیابی خاص و آزمونهای استاندارد شده اصرار میورزد. برنامه درسی سنتی از توانایی خود ـ سازمان و رفتارهای نوپدید و پیشبینیناپذیر سیستمهای مذکور چشمپوشی نموده و گاه با آنها مقابله میکند. چنین برخوردهایی مانع تحول و پویایی خودجوش یادگیرنده، مدرسه و برنامه درسی، و در نتیجه بروز مشکلات مختلف میگردد.
حال آن که نظریه پیچیدگی با تکیه بر مفاهیمی چون نوپدیدی و خود ـ سازمان، به مدارس و نظامهای آموزشی به عنوان سیستمهای باز و پویایی مینگرد که بدون اتکا بر عوامل خارجی و به گونهای خودجوش، توانایی سازگاری با تغییرات و تحولات پیدرپی جامعه را دارند. نظریه پیچیدگی بر مبنای مفاهیم نوپدیدی و خود ـ سازمان، باور دارد که یادگیرنده، مربی، مدرسه و برنامه درسی همه سیستمهای پیچیدهای هستند که به دلیل توانایی خود ـ سازمان و نوپدیدی، همواره در معرض تغییر بوده و همچنین قادر به تطبیق با شرایط نوین و متحول نمودن خود میباشند. به گفته میسون (1393: 36) سیستم با بهره گرفتن از پیوند و ارتباط و بازخورد با محیط، این توانایی را دارد که در شرایط آشوبناک و عدمتعادل، خود در جهت سازماندهی و بروز رفتارهای نوپدید اقدام نماید، سازماندهی که از پایین به بالا و شبکهای است. نظریه پیچیدگی برای چنین سیستمهای پیچیدهای هویتی پویا، غیرمنفعل و خود ـ کنترل قایل میشود.
علاوه بر مفاهیم خود ـ سازمان و نوپدیدی، مفهوم لبه آشوب دلالت نوین دیگر نظریه پیچیدگی به شمار میآید که در مواجهه مناسب و معتدل با تغییرات عناصر برنامه درسی نقش کلیدی ایفا میکند. تاکید پریگوژین و استنجرز بر موقعیت عدمتعادل، و توصیه دال مبنی بر شرایط نابسامان به عنوان شرط خود ـ سازمان، اشاره به همین مفهوم دارد. لبه آشوب که موقعیتی میان ثبات و هرج و مرج را لحاظ میکند، در تعلیم و تربیت و به ویژه در برنامه درسی دلالتهایی دربردارد. بر اساس مفهوم لبه آشوب، برنامه درسی هم از نظم مطلق و هم از هرج و مرج دوری میگزیند و همواره نظام آموزشی و پدیده برنامه درسی را در حالتی نگه میدارد که هم از یافتههای پیشین بهره برد و هم از یافتههای نو و خلاق سود جوید. به نظر میرسد برنامه درسی پیچیدگی با تکیه بر مفهوم لبه آشوب، در جایگاهی میان مکاتب و گرایشات متنوع رایج قرار گرفته است. به گفته گوتک (1386) برخی از این گرایشات، برنامه درسی را مجموعهای از نظامهای مفهومی و میراث فرهنگی میدانند (مانند ایدهآلیسم) و برخی دیگر گذشته را نادیده گرفته و از بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربههای آینده حمایت میکنند (مانند پیشرفتگرایان). از آن جا که لبه آشوب بر مرز میان ثبات و آشوب دلالت دارد، میتوان چنین برداشت نمود که نظریه پیچیدگی هم از نظم مطلق و هم از هرج و مرج دوری میگزیند و علاوه بر استقبال از یافتههای جدید، دستاوردها و یافتههای پیشین را نیز ارج مینهد و همواره نظام آموزشی و پدیده برنامه درسی را در حالتی معتدل نگه میدارد. بدین ترتیب به نظر میرسد مفهوم لبه آشوب قادر است با طرح موقعیت عدمتعادل، از پذیرش ثبات محض یا تغییر محض در برنامه درسی جلوگیری نماید.
مفهوم بازخورد نظریه پیچیدگی نیز به نوبه خود توانایی برنامه درسی برای پذیرش تغییر را تقویت میکند. دستاندرکاران آموزشی در طی فرایند یاددهی، همواره با شرایط عدمتعادل و نابسامانی مواجهه می‌شوند. نظریه پیچیدگی با بها دادن به امر بازخورد مستمر میان یادگیرنده و عوامل انسانی (معلم، مدیر، خانواده و …) و غیرانسانی (شرایط اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی)،
