پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، پذیرش تغییر

دانلود پایان نامه ارشد

بودن درک یک ساختار ذهنی با استفاده از دیگری. موانع درونی فهم نیز عواملی چون خودمحوری، قومیت محوری و جامعه‏محوری، و ذهن تقلیل‏گرا می‏باشند.
به گفته مورن (2010) ما باید اخلاق ادراک بینفردی را با نیاز گستردهتر به فهم جهانی در اخلاق سیارهای پیوند بزنیم. تنها جهانیسازی که واقعاً به بشریت سود میرساند جهانیسازی تفاهم و انسجام معنوی و عقلانی بشریت است. فرهنگ‏ها باید از یکدیگر یاد بگیرند، غرب باید مزیتهای سایر فرهنگ‏ها را در ارتباط با اصلاح عملگرایی، کمیتگرایی، اصالت عمل و مصرفگرایی مهارگسیخته، در فرهنگ خود جذب نماید، اما باید بهترین بخشهای فرهنگ خود که مولد دموکراسی، حقوق بشر و حمایت از زندگی خصوصی شهروندان می‎باشد را حفظ نماید.
موضوع پیشنهادی دیگر مورن، یعنی ترویج اخلاق نوع بشر نیز از موضوعاتی است که تفاوت ایده‏های وی را با تفکرات سایرین برجسته می‎نماید. مورن (2008) اعلام می‏کند که ما نیاز به دانشی داریم که همان‌گونه که به تنوع احترام می‌گذارد، وحدت را نیز ارج نهد و برای شناخت وابستگی‌های متقابل تلاش کند. ما به یک اندیشه ریشه‏ای، اندیشه چندبعدی و سازمانی و یا نظام‏مند نیاز داریم. از گفته‏های مورن، به وضوح چنین استنباط می‏گردد که آموزش و پرورش مطلوب وی، آموزشی مبتنی بر اصول اخلاقی و انسانی است.
پنگ لانگ فونگ (2006: 17) که معتقد است کار مورن ابزار مفیدی برای اندیشیدن در باره برنامه‏های درسی در پارادایم پیچیدگی است، از دیدگاه‏ مورن مبنی بر این که نظریه پیچیدگی به ناچار یک نظریه غیراخلاقی نیست، حمایت نموده و بر این باور است که وی به معضل فلسفی کاربردی شدن نظریه غیراخلاقی (پیچیدگی) در فعالیت اخلاقی آموزش پاسخ می‎دهد. وی برای اثبات این ادعا به نوشته‏های مورن در ارائه هفت دانش ضروری برای یادگیرندگان اشاره می‏کند. از دیدگاه فونگ، نظریه پیچیدگی مورن با درک ماهیت انسان، از فهم گسترده‏تری بهره می‏برد.
بدین ترتیب شاید از اندیشه‏های برخی متفکران پیچیدگی چنین استنباط شود که این نظریه دربرگیرنده رهنمودهای اخلاقی نیست، اما از ایده‏های اندیشمندانی چون سیلی‎یرز، دال و مورن نمی‏توان چنین برداشتی نمود. بدون تردید در تعلیم و تربیت گریزی از تدوین گزاره‌های تجویزی و باید‌ها و ارزش‌ها، سخن از شرایط مطلوب تربیت انسان‌ها و روش‌های رسیدن به آن و اصلاح وضع موجود نیست. همچنین روشن است که گزاره‌های تجویزی با گزاره‌های توصیفی علومی چون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زیست‌شناسی متمایز هستند، اما همان گونه که پیش از این بیان گردید، این بدان معنا نیست که گزاره‌های توصیفی و تجویزی هیچ گونه ارتباطی با هم ندارند، بلکه توصیه‌های تربیتی بر مبنای توصیف‌های علمی بنا می‌شوند که در باره ویژگی‌های انسان و جامعه هستند.
بنابراین زمانی که نظریه پیچیدگی به توصیف ویژگی‌های انسان و جهان و موقعیت و تعاملات انسان با جهان هستی می‌پردازد، استنتاج رهنمودهای هنجاری از این توصیفات امکان‎پذیر می‌باشد. مولفه‏ها و راهکارهای این نظریه مانند فهم ماهیت پیچیده و چندجانبه انسان و ارتباط و تعاملات او با جهان هستی و ترویج صلح و تفاهم به عنوان محتوای آموزشی و آموزش سیاره‏ای و تربیت انسان‌ها برای ایجاد جامعه جهانی و هدف قرار دادن انسان‌شناسی اخلاقی در آموزش، همه مواردی هستند که حکایت از دغدغه‏های اخلاقی و ارزشی این نظریه دارد و با توجه به چنین ایده‏هایی به راحتی نمی‏توان ادعا نمود که این نظریه نسبت به ارزش و اخلاق بی‏تفاوت است.
در مجموع با توجه به آنچه که تاکنون بیان گردید، به نظر می‎رسد غالب ایراداتی که منتقدین در ارتباط با طرح نظریه پیچیدگی در عرصه‏های تربیت مطرح نموده‎اند، مانعی برای این امر محسوب نمی‎شوند. افزون بر این، برخی مفاهیم و مبانی نظریه می‏توانند تا حدودی برای این عرصه راهگشا بوده و برای بهبود امر تعلیم و تربیت مفید واقع شوند که در بخش بعدی مطرح می‎گردند. همان گونه که بایرن (2014: 44) اظهار می‏کند ضروری است که به دانش‏آموزان فرصت دهیم که با تعامل و درگیری معقول با دلالت‏های چارچوب پیچیدگی، دنیای اجتماعی و پیوندها و تداخلات این دنیای اجتماعی با طبیعت و هر آن چه که دربرمی‏گیرد را درک نمایند. ما در واژگان مقرر سیاست‏گذاری آکادمیک نیازمند تعیین پیش‏نیازهایی برای مطالعه آشکار پیچیدگی به شیوه‎ایی هستیم که چنین گسترشی را تسهیل نماید.
به هر حال نظریه پیچیدگی اندیشه‏ای نوین است و پدیدههای مرتبط با آن به خوبی درک نشده‎اند، به همین دلیل هنوز پرسشهای زیادی از آن وجود دارد که از طریق تحلیل بیشتر مفاهیم آن می‏بایست در صدد پاسخگویی به آن‏ها باشیم.
همان گونه که بیان شد در بخش دوم این بخش، قیاس مختصری میان استلزامات این نظریه در برنامه درسی با آنچه که اکنون تحت عنوان برنامه درسی حاکم است ارائه می‏گردد، تا از این طریق راهکارهای نظریه در بهبود برنامه درسی آشکار گردد.

5-2- مقایسه برنامه درسی کاهش‎گرای سنتی و برنامه درسی پیچیدگی
در فصل پیش اشاره گردید که در برنامه درسی رایج کنونی که متاثر از ایده‏های مدرنیستی است، کاستی‎ها و نقایصی دیده می‎شود. اکنون پس از تبیین مبانی فلسفی و مفاهیم نظریه پیچیدگی و استلزامات آن‎ها برای عناصر برنامه درسی، تا حدودی می‎توان طرحی کلی از چگونگی عناصر برنامه درسی پیچیدگی ارایه داد. در فصل حاضر در راستای مقایسه سنت‏های پژوهشی چندگانه و تعیین کارایی شایسته‏ترین پارادایم یا سنت، مقایسه‎ای موردی میان برنامه درسی‏های رقیب صورت می‎گیرد و برنامه درسی مبتنی بر استلزامات نظریه پیچیدگی، با برنامه درسی کنونی (که صاحب‏نظران تربیتی با عناوین متنوعی چون سنتی، مدرنیسم، و یا کاهشی از آن یاد کرده‎اند) مقایسه می‎گردد. هدف از مقایسه برنامه درسی‏های فوق، دستیابی به این پاسخ است که چگونه طرح برنامه درسی مبتنی بر مبانی نظریه پیچیدگی قادر به حل برخی مشکلات در حیطه برنامه درسی و بهبود آن می‎باشد؟
به منظور تحقق هدف فوق، نخست برخی کاستی‏های برنامه درسی کنونی را عنوان نموده و سپس همزمان راهکار پیشنهادی نظریه برای رفع این کاستی‏ها مطرح می‎شود.

5- 2- 1- توانایی اندک برنامه درسی کنونی برای مواجهه با تغییر و تحولات مستمر
در شرایط کنونی، ما شاهد تغییر و تحول روزافزون اوضاع اجتماعی هستیم و همواره با امور غیرمنتظره، منحصربفرد و خارج از کنترلی مواجهه می‏شویم که برنامه درسی سنتی توانایی اندکی برای رویارویی با آن‏ها را دارا می‏باشد. حال آن که نظریه پیچیدگی دربردارنده مفاهیمی نظیر عدم‎قطعیت، نوپدیدی، خود – سازمان و لبه آشوب است که زمینه مواجهه و پذیرش تغییرات پی‏در‏پی را برای برنامه درسی فراهم می‏کند.
این نظریه با طرح عدم‎قطعیت امور، قطعیت و ثبات کامل در عناصر برنامه درسی را امری ناممکن می‏داند. باور نظریه‎پردازان پیچیدگی به عدم‎قطعیت و نوپدیدی امور، در تاکید بر پیچیدگی واقعیت و پذیرش ضعف ابزار شناختی انسان ‏برای فهم واقعیت پیچیده ریشه دارد. آنان همچنین به دلیل باور به علیت چندعاملی، مسائل را از زوایا، سطوح و چشم‏اندازهای مختلف بررسی می‏نمایند. اما در این صورت نیز به دلیل درهم‏تنیدگی و پیچیدگی عوامل متنوع و غیرقابل شناخت برای انسان، تضمینی برای یافتن پاسخ نهایی قایل نیستند. هاگیس این نکته مهم را یادآور می‎شود که با وجود آن که نوپدیدی بر امور غیرمنتظره و پیش‎بینی نشده دلالت دارد، اما چنین اموری در همان راستای ماهیت پیچیده عوامل متعدد و تعاملات موجود میان آن‏ها می‎باشد. در واقع نوپدیدی ناشی از دشواری شناخت عوامل متعدد و روابط میان آن‏ها می‏باشد. به عبارت دیگر آن چه نوپدید می‎گردد، نوعی اسرارآمیزی، تصادف، شهود، اغتشاش و یا اختلال محسوب نمی‎شود. مرز میان این دو موقعیت، مرز حساسی است که به نظر می‏رسد نظریه پیچیدگی با طرح مفاهیم خود تا حدودی قادر به توصیف آن بوده است.
بازتاب چنین بینشی، هم دلالت بر ضرورت انعطاف‎پذیری، پویایی و بازبینی مستمر عناصر برنامه درسی نظیر تعیین اهداف و محتوا و شیوه ارزشیابی دارد، و هم تلاش همیشگی برای پرورش ذهن یادگیرندگان و مربیان و کسب دانایی و بصیرت را ترغیب می‏نماید. اما برنامه درسی رایج بیش‎تر در صدد حفظ وضعیت موجود است، و برای رسیدن به هدف فوق، بیش از هر چیز بر کنترل خارجی برنامه درسی متمرکز است. چنین برنامه درسی بر اهداف معین، محتوای ثابت، ساختار سلسله مراتبی مشخص، شرایط تثیبت شده مدرسه، معیارهای ارزشیابی خاص و آزمون‎های استاندارد شده اصرار می‎ورزد. برنامه درسی سنتی از توانایی خود ـ سازمان و رفتارهای نوپدید و ‎پیش‎بینی‏ناپذیر سیستم‏های مذکور چشم‏پوشی نموده و گاه با آن‎ها مقابله می‎کند. چنین برخوردهایی مانع تحول و پویایی خودجوش یادگیرنده، مدرسه و برنامه درسی، و در نتیجه بروز مشکلات مختلف می‏گردد.
حال آن که نظریه پیچیدگی با تکیه بر مفاهیمی چون نوپدیدی و خود ـ سازمان، به مدارس و نظام‏های آموزشی به عنوان سیستم‏های باز و پویایی می‏نگرد که بدون اتکا بر عوامل خارجی و به گونه‏ای خودجوش، توانایی سازگاری با تغییرات و تحولات پی‎در‎پی جامعه را دارند. نظریه پیچیدگی بر مبنای مفاهیم نوپدیدی و خود ـ سازمان، باور دارد که یادگیرنده، مربی، مدرسه و برنامه درسی همه سیستم‏های پیچیده‎ای هستند که به دلیل توانایی خود ـ سازمان و نوپدیدی، همواره در معرض تغییر بوده و همچنین قادر به تطبیق با شرایط نوین و متحول نمودن خود می‎باشند. به گفته میسون (1393: 36) سیستم با بهره گرفتن از پیوند و ارتباط و بازخورد با محیط، این توانایی را دارد که در شرایط آشوبناک و عدم‏تعادل، خود در جهت سازماندهی و بروز رفتارهای نوپدید اقدام نماید، سازماندهی که از پایین به بالا و شبکه‏ای است. نظریه پیچیدگی برای چنین سیستم‎های پیچیده‏ای هویتی پویا، غیرمنفعل و خود ـ کنترل قایل می‏شود.
علاوه بر مفاهیم خود ـ سازمان و نوپدیدی، مفهوم لبه آشوب دلالت‎ نوین دیگر نظریه پیچیدگی به شمار می‏آید که در مواجهه مناسب و معتدل با تغییرات عناصر برنامه درسی نقش کلیدی ایفا می‎کند. تاکید پریگوژین و استنجرز بر موقعیت عدم‏تعادل، و توصیه دال مبنی بر شرایط نابسامان به عنوان شرط خود ـ سازمان، اشاره به همین مفهوم دارد. لبه آشوب که موقعیتی میان ثبات و هرج و مرج را لحاظ می‎کند، در تعلیم و تربیت و به ویژه در برنامه درسی دلالت‎هایی دربردارد. بر اساس مفهوم لبه آشوب، برنامه درسی هم از نظم مطلق و هم از هرج و مرج دوری می‏گزیند و همواره نظام آموزشی و پدیده برنامه درسی را در حالتی نگه می‏دارد که هم از یافته‏های پیشین بهره برد و هم از یافته‏های نو و خلاق سود جوید. به نظر می‎رسد برنامه درسی پیچیدگی با تکیه بر مفهوم لبه آشوب، در جایگاهی میان مکاتب و گرایشات متنوع رایج قرار گرفته است. به گفته گوتک (1386) برخی از این گرایشات، برنامه درسی را مجموعه‎ای از نظام‏های مفهومی و میراث فرهنگی می‏دانند (مانند ایده‏آلیسم) و برخی دیگر گذشته را نادیده گرفته و از بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‎های آینده حمایت می‏کنند (مانند پیشرفت‎گرایان). از آن جا که لبه آشوب بر مرز میان ثبات و آشوب دلالت دارد، می‏توان چنین برداشت نمود که نظریه پیچیدگی هم از نظم مطلق و هم از هرج و مرج دوری می‏گزیند و علاوه بر استقبال از یافته‏های جدید، دستاوردها و یافته‏های پیشین را نیز ارج می‏نهد و همواره نظام آموزشی و پدیده برنامه درسی را در حالتی معتدل نگه می‏دارد. بدین ترتیب به نظر می‎رسد مفهوم لبه آشوب قادر است با طرح موقعیت عدم‏تعادل، از پذیرش ثبات محض یا تغییر محض در برنامه درسی جلوگیری نماید.
مفهوم بازخورد نظریه پیچیدگی نیز به نوبه خود توانایی برنامه درسی برای پذیرش تغییر را تقویت می‎کند. دست‎اندرکاران آموزشی در طی فرایند یاددهی، همواره با شرایط عدم‎تعادل و نابسامانی مواجهه می‎شوند. نظریه پیچیدگی با بها دادن به امر بازخورد مستمر میان یادگیرنده و عوامل انسانی (معلم، مدیر، خانواده و …) و غیرانسانی (شرایط اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی)،

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، مبانی فلسفی Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تمرکززدایی، تعلیم و تربیت