پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، مبانی نظری

دانلود پایان نامه ارشد

‌‌نهایت برنامه درسی را مطلوب می‌شمرد که یادگیری را به زمان خاص اختصاص ندهد.

4-3-7- ارزشیابی
پرسش دیگر این است که ارزیابی یادگیری دانش‏آموزان چگونه است؟ پذیرش برنامه درسی به عنوان یک سیستم پیچیده انطباقی که غیر ـ خطی و خود ـ سازمان است، موجب می‎شود که محققان نظریه پیچیدگی چگونگی ارزشیابی به شیوه سنتی و متمرکز بر نتایج یادگیری را نقد نمایند. در یک سیستم غیر ـ خطی هیچ‎گاه نمی‏توان با تعیین شرایط اولیه، نتایج نهایی معینی را پیش‎بینی نمود. دیویس و همکاران بر این باورند که ارائه روش‌های ارزیابی و آزمونی که در آن‌ها از میان شمار انبوهی از نتایج ممکن، تنها آن‌هایی را انتخاب کرده‌اند که به نظر ارزشمند می‌رسند، یادگیری را تحت کنترل در می‌آورد (اسبرگ و بیستا،۲۰۱۰: 7). به گفته سیلی‎یرز (۲۰۰۸) در سیستم پیچیده، تعامل میان عناصر سیستم و میان سیستم و محیطش، بیانگر آن است که سیستم به عنوان کل نمی‌تواند به سادگی با تحلیل عناصرش درک شود. علاوه بر این، این ارتباطات ثابت نیستند، بلکه اغلب به عنوان نتیجه خود ـ سازمان تغییر می‌کنند و می‌توانند به ویژگی‌های جدیدی منجر شوند که به طور معمول به ویژگی‌های نوپدید مربوط است (وین سنت399، ۲۰۱۲: ۱۰).
با پذیرش دلالت‌های پیچیدگی و این که پیامدهای تحول تحت تاثیر تعاملات پیش‏بینی‏نشده در زمینه‌های اجتماعی متغیر پایدار است، احساس می‌شود که بیش از تاکید بر درست و نادرست، بیشتر ضرورت دارد که بهبود یادگیری تهییج شود. آن‎ها ادامه می‎دهند که ما باید برخی مفاهیم و رویکرد‌ها از نظریه پیچیدگی را در شیوه‌های عملی با ارزشیابی‌ها ترکیب کنیم، حتی اگر این احتمال مطرح شود که زبان جدیدی مانند نوپدید، غیرـ خطی، غیرقابل‏پیش‏بینی‏بودن، و شبکه‌ها شفاف شده و رمززدایی گردند (میس‏کلی و همکاران، ۲۰۰۹: 9). وین سنت (۲۰12: 4) نیز به سه عرصه کلیدی پیچیدگی در ارتباط با منازعات اخیر ارزشیابی اشاره می‌کند: نخست این که سیستم‌ها ویژگی‌های نوپدید دارند. علم اجتماعی به زودی روشن می‌کند که ویژگی‌های نوپدید دنیای اجتماعی، اثبات می‎کنند که شما نمی‌توانید پیامدهای در ارتباط با چگونگی اعمال اجتماعی را تنها با نگریستن به افراد ترسیم نمایید. دوم این که تغییرات مهم به کیفیت بیش از کمیت صرف تمایل دارند. پیچیدگی به ما در درک چگونگی چرخش تغییرات کمی به کیفی کمک می‌کند. سوم این که علیت ممکن است غیر ـ خطی باشد. بسیاری از امور با یکدیگر تعامل می‌کنند و بر هم اثر می‌گذارند و‌ گاه کوچک‌ترین جزئیات متن می‌توانند متفاوت باشند.
طبق گفته‌های وین سنت، نوپدیدیِ سیستم، ارزشمندی معیار‌های کیفی و در ‌‌نهایت غیرخطی بودن علیت، موجب بروز پیامدهای غیرقابل پیش‏بینی و اهمیت ارزشیابی کیفی می‌گردد. همان گونه که در طرح مبانی شناختی نظریه اشاره گردید، این نظریه تفکیک دوگانگی‏هایی چون مشاهده‏کننده و مشاهده‎شونده را نوعی کاهش‏گرایی می‏داند. در همین راستا تفکیک قایل شدن میان ارزیاب و موضوع ارزیابی را امری غیرواقعی می‎داند، زیرا ارزیاب خود به عنوان بخشی از سیستم نگریسته می‌شود. در مجموع می‌توان چنین نتیجه‏گیری نمود که ارزشیابی مبتنی بر اهداف از پیش‏تعیین‏شده، با مبانی نظریه پیچیدگی منافات دارد. حامیان تربیتی نظریه پیچیدگی با تاکید بر مولفه‌هایی چون عدم‏قطعیت، خود ـ سازمان، نوپدیدی و ارتباط استدلال می‌کنند که ارزشیابی بر مبنای اهدافی که پیش از فرایند آموزش تعیین می‌شوند، موجب می‏گردد که خصوصیات خود ـ سازمان، نوپدیدی و تعامل یادگیرندگانی که تحت تاثیر عوامل درونی و بیرونی همواره در حال تغییر قرار دارند، نادیده گرفته شده و در نتیجه ارزیابی نادرستی ارائه شود. یادگیری فرایندی پویا، متغیر و همه جانبه است، پس ارزشیابی آن نیز باید در طی اجرای این فرایند و بر اساس معیارهای ارزشیابی موردی، جزیی و محلی انجام شود. بدین ترتیب در نظر گرفتن دلالت‌های این نظریه در ارزشیابی، موجب دشواری کار ارزیاب می‌شود، زیرا برخلاف شیوه سنتی مدرن، معیارهای معینی در اختیار وی نیست و باید در طی فرایند و در عمل تشخیص و ارزیابی صورت پذیرد. این نظریه به دلیل تاکید بر نقش مشارکت و تعامل، ارزیابی یک سویه را به چالش می‏کشد و ارزشیابی مطلوب آن ارزشیابی تکوینی، معتبر، مذاکره‏ای و مشارکتی است. علاوه بر این، بر طبق مبانی این نظریه، هم به جزء و هم به کل و تاثیر و تعامل متقابل این دو نیز باید توجه داشت. به همین دلیل، تمرکز بر ارزشیابی موردی برنامه‌های درسی یادگیرندگان، نباید مانع غفلت از توجه به کل سیستم گردد. در انتها دلالت‏های نظریه یپچیدگی در عناصر برنامه درسی مذکور را می‏توان در جدول 4-1 خلاصه نمود:

جدول 4-1: استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی
استلزامات نظریه پیچیدگی
عناصر برنامه درسی
به چالش خواندن اهداف قطعی و عینی از پیش‏تعیین‏شده و دقیق در برنامه درسی، تاکید بر ضرورت آمادگی برای مواجهه با موقعیت‏های غیرمنتظره، حمایت از برنامه درسی فرایندی با اهداف احتمالی، انعطاف‎‏پذیر و تعدیل‎پذیر و اغلب واسطه‏ای
اهداف و مقاصد
اجتناب از دانش ثابت و قطعی، ترویج دانش زمینه‎ای از طریق توسعه قابلیت‏های عمومی ذهن و علم فرارشته‏ای، خلاقیت و تجدیدپذیری در محتوا و توانایی آن برای پاسخگویی، استفاده همزمان از منابع باارزش پیشین و منابع و مواد آموزشی جدید، بکارگیری منابع فرامتنی، بهره‏گیری از منابع محلی و بومی در کنار منابع فراملی و فرافرهنگی، تعیین مواد آموزشی توسط شبکه‏ای از عوامل دست‏اندرکار آموزشی، ترویج دانش توزیعی و غیرکنترلی
محتوا
تعاملی بودن یادگیری، بها دادن به تجارب فردی و یادگیری گروهی، یکی دانستن تغییر و یادگیری، تحقق یادگیری در لبه آشوب به واسطه خلاقیت و نوآوری، پذیرش امکان خطا، یادگیری بواسطه دانش توزیعی ، یادگیری از طریق بازخورد و تعامل چندجانبه شبکه‏ای، بکارگیری فناوری‏های نوین پیشرفته آموزشی، تاکید بر یادگیری مشارکتی و مذاکره‎ای
فعالیت‏های یادگیری
حمایت از معلم به عنوان عنصری تسهیل‌گر، راهنما، متخصص بوم‌شناس، مخاطره‎‏پذیر، و پژوهشگر، توجه همزمان به برنامه درسی اجباری و نیاز‌ها و استعدادهای یادگیرندگان و تجربیات شخصی خود،
نقش معلم
به چالش کشاندن مکان خاص با ساختار آموزش مدرسه‌ای، در کنار هم قرار دادن عناصر مجزای دخیل در آموزش و بررسی ارتباطات آن‏ها به شیوه افقی و نه سلسله مراتب عمودی، بها دادن به علائق مشترک در کنار توجه به تفاوت‏های فردی میان یادگیرندگان، پذیرش‎ تعاملات پیچیده میان افراد و محیط، ترویج برنامه درسی مشارکتی و مذاکره‎ای به جای برنامه درسی تمرکززدا یا تمرکزگرای محض، ترغیب بازخورد مستمر در کلاس درس، تقویت توانایی خودجوش افراد و سازمان برای سازماندهی خود، حفظ کلاس در حالت عدم‏تعادل، اجتناب از رویکرد خطی و الگوی از پیش‏تعیین‏شده، پذیرش امکان ایجاد تغییرات قابل‏توجه در نتیجه تغییرات جزئی، اهمیت به تمرکز بر تغییر، بکارگیری فناوری‏های فرامکانی آموزشی و شیوه‏های یادگیری از راه دور و شبکه ـ بنیان
مکان
نفی محدوده‌های زمانی معین برای یادگیری، عدم‏پذیرش محتوا و برنامه‌های درسی یکسان برای یادگیرندگان یک گروه سنی، حمایت از یادگیری مستمر و مادام‏العمر
زمان
ارزشیابی بیشتر مبتنی بر یادگیری و کمتر بر نتایج و اهداف، به چالش خواندن پیش‏بینی نتایج یادگیری محدود و از پیش تعیین‏شده، دشواری ارزشیابی به دلیل فقدان معیارهای معین، ضرورت ارزشیابی مرحله‎ای، تکوینی و مشارکتی، بها دادن به ارزشیابی کیفی، موردی و جزئی در کنار ارزشیابی کمی و کلی
ارزشیابی

جمع‏بندی
از مباحثی که در این فصل مطرح گردید چنین نتیجه‎گیری می‌کنیم که طرح نظریه پیچیدگی در قلمرو تعلیم و تربیت از سه دهه پیش آغاز گردیده و به گونه فزاینده‏ای رو به افزایش است. یکی از عرصه‏هایی که از طرح نظریه تاثیر پذیرفته، قلمرو برنامه درسی و عناصر آن است. در این فصل برخی استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی به طور مجزا تبیین گردید.
مطابق با یافته‏های پژوهش، برخی از استلزامات نظریه پیچیدگی در برنامه درسی و عناصر آن عبارتند از: ‎به چالش خواندن اهداف قطعی و معین، حمایت از برنامه درسی فرایندی با اهداف احتمالی، انعطاف‎‏پذیر و تعدیل‎پذیر و اغلب واسطه‏ای؛ اجتناب از دانش ثابت و قطعی و ترویج دانش زمینه‎ای و توزیعی، بهره‏گیری از منابع محلی و بومی و تعیین مواد آموزشی توسط شبکه‏ای از عوامل، تعاملی بودن یادگیری و تحقق یادگیری در لبه آشوب، یادگیری از طریق بازخورد و تعامل چندجانبه و بکارگیری فناوری‏های نوین آموزشی شبکه‎ای؛ نقش معلم به عنوان تسهیل‌گر، متخصص بوم‌شناس، و پژوهشگر؛ به چالش کشاندن مکان خاص با ساختار آموزش مدرسه‌ای، در کنار هم قرار دادن عناصر مجزای دخیل در آموزش و بررسی ارتباطات آن‏ها به شیوه افقی، حفظ عدم‏تعادل، پذیرش تغییر، نفی محدوده‌های زمانی معین و محتوای یکسان برای یادگیرندگان؛ حمایت از یادگیری مادام‏العمر، از راه دور و شبکه ـ بنیان ارزشیابی بیشتر مبتنی بر یادگیری و کمتر بر نتایج و اهداف، بها دادن به ارزشیابی کیفی، موردی، اشتراکی، فرایندی، جزئی در کنار ارزشیابی کمی و کلی.
در فصل بعدی، به منظور دستیابی به پاسخ پرسش دوم پژوهش، یافته‎های این فصل، تحت عنوان استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی، با دلالت‏های برنامه درسی رایج کنونی مقایسه می‏گردند. علاوه بر این، با ارجاع به اظهارات نظریه‎پردازان پیچیدگی و اندیشمندان تربیتی حامی و نیز منتقد نظریه، مبانی و مفاهیم نظریه و نیز دلالت‏های آن در برنامه درسی بررسی و تحلیل می‎گردند.

فصل پنجم

بررسی نقش استلزامات نظریه پیچیدگی در حل مشکلات و بهبود حوزه برنامه درسی و عناصر آن

در فصل پیشین در پاسخ به پرسش اول استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی تبیین و تشریح گردید. فصل پنجم به منظور پاسخ به پرسش دوم پژوهش تنظیم شده است. هدف این فصل مطالعه این پرسش است که چگونه این نظریه به سوال‏ها پاسخ می‏دهد یا مسائل حیاتی را در حوزه پژوهش (در این جا برنامه درسی) حل می‏کند؟ و آیا کاوشگری در نظریه پیچیدگی قادر است توصیه‌هایی یا دست کم بحثی در باره دلالت‌های ضمنی یافته‌ها به منظور بهبود عمل (حوزه برنامه درسی) دربرداشته باشد یا خیر؟
از همان ابتدا باید یادآور شد که اگر منظور از پاسخ، پاسخی قطعی و همیشگی است، نظریه پیچیدگی اصولا بدنبال پاسخ به پرسش و ارائه راه حل نیست، بلکه در صدد طرح ایده‏ها و فراهم نمودن بستر مناسب برای تعامل بسیار آن‎هاست. این نظریه با اشاره به توانایی خود ـ سازمان، نوپدیدی و پویایی سیستم‏های پیچیده، پذیرش عدم‏قطعیت واقعیت و نیز توانایی محدود ما در شناخت امور پیچیده، این باور را شکل می‏دهد که اصولا پاسخ قطعی و همیشگی وجود ندارد که ما بدنبال شناخت آن باشیم، بلکه می‏بایست با طرح پیوسته پرسش‏های متنوع و تدبر و تعمق و با یاری گرفتن از گفت‏و‏گوهای مداوم و دیدگاه‏های مختلف، به دنبال چالش مستمر اندیشه‏ها باشیم. دلیل این ادعا، سخن مورن (1379: 110) نظریه‎پرداز پیچیدگی است که “پیچیدگی از دید من چالش است و نه پاسخ. من در جست‎و‎جوی امکان اندیشیدن از رهگذر درهم‏تنیدگی (یعنی واکنش‏های متقابل بی‏شمار)، و از رهگذر بی‏یقینی‏ها و تناقض‎هایم.”
بدین ترتیب پرسش فصل حاضر این است که آیا طرح نظریه پیچیدگی قادر به ارائه چالش‏ها و توصیه‏هایی در جهت بهبود برنامه درسی می‎باشد؟ این پرسش را می توان در دو بخش بررسی نمود. نخست این که آیا با توجه به مبانی نظریه پیچیدگی، به طور کلی می توان ازکاربرد این نظریه در حوزه عام تعلیم و تربیت سخن گفت؟ در این بخش نخست با استناد به ایده‏های متفکران برجسته نظریه و نیز اندیشمندان حامی و یا منتقد، مبانی نظریه و نیز برخی از شبهات منتقدین کارایی آن در عرصه تعلیم و تربیت مورد بررسی و تحلیل قرار می‎گیرد. در بخش دوم با تکیه بر یافته‏های فصل پیشین تلاش می‏شود که با

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، آموزش و یادگیری Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، مبانی فلسفی