عنوان اشکال سازمانی نوپدید میگردند که در آنها تنوع عوامل میتواند بوجود آمده و توسعه یابد. در سیستمهای پیچیده با ساختار شبکهای، هم تعداد واحدها و هم اختیار و تنوع آنها افزایش می‌یابد. از این رو چنین سیستمهایی بیشتر بواسطه خود – سازمان، و نه کنترل مرکزی هدایت می‌شوند. عدم تعینی که با تنوع همراه شود، تخریبکننده طرحهای مدیریتی بالا – پایین می‌شوند. در این شبکهها، ساختارهای دانش و شیوه مدیریت متفاوت است. این شبکه‌های توزیعی بر اساس میزان بالایی افزونگی و مقیاس بنا شدهاند. تخصیص منابع نوپدید بوده و بر مبنای خود – سازمان است و هر گونه افزایشی در میزان تنوع درونی با شکلگیری مجدد سریع پیوندها مواجه است. فرایندهای ایجاد و انتشار دانش در سیستم گسترده توزیعی، بسیار خودجوش است، و به ندرت مدون و بسیار مجزاست.
تاکید نظریه پیچیدگی بر غیر- خطی بودن یادگیری، موجب پیامدهای مهمی در آموزش و تکنولوژی آموزشی میگردد. به گفته نی374 و برانچ375 نظریه پیچیدگی شیوهای برای بررسی سیستمهای درهمتنیده مانند ارتباطات و تکنولوژی آموزشی فراهم می‌نماید. درک مفهومی، نظری، و عملی از پیچیدگی قادر به ارایه چارچوب هدایتی برای پژوهش در تکنولوژی آموزشی است که موضوعاتی مرتبط با ارتباطات غیرخطی و درهم تنیده را نشان میدهد (جاناسن و دریسکل، 2004: 30).
فن ویک و همکاران (2011: 44) بر این باور هستند که نفوذ فزاینده نظریههای پیچیدگی بر اصل برنامه درسی غیرقابل انکار است. نظریه پیچیدگی در برنامه درسی در ارائه ابزارهای خاص مربیان برای درک نوپدیدی در یادگیری (الگوهای بازگشتی، تغییرات خارق العاده و پیوندهای درونی که کار برنامه درسی روزانه آنها با دانش آموزان) منحصربفرد است. یک تغییر موثر خاص در پیوند پیچیدگی و برنامه درسی و پداگوژی از مفهوم القای نوپدید میان گروهی از یادگیرندگان است. وی به فناوری به عنوان یکی از عرصههای تاثیرپذیر از نظریه پیچیدگی می‌نگرد. به گفته وی در حال حاضر دو فناوری اصلی داریم که نفوذ بسیاری بر گفتمان آموزشی معاصر دارند: رسانه اجتماعی و فناوریهای سیار (تلفن همراه). سیار یک سیستم پیچیده است. به عبارت دیگر بسیاری از رسانههای دیجیتالی و فناوری یادگیری به وضوح مفاهیم پیچیدگی را دربرمیگیرند. ابزارهای دیجیتالی پیچیدگی – بنیان می‌توانند امور بسیار سودمند در تغییر آموزشی را تثیبت نمایند. به عنوان مثال “شاپلاگ”376 شکل نوین تعامل به شیوه خاص میان جوانان است. شاپلاگها و شرکت کنندگان / نویسندگان آنها اغلب شبکهای هستند به نحوی که فروشندگان و خریداران به همان میزان موقعیت‌های تراکنشها، جاری و غیرقابل پیشبینی هستند، منجر به اشکال نوین ترکیبی مواد و اعمال اقتصادی ترکیبی می‌شوند. این اشکال نوین شاخصهای چندگانه را قادر به بکارگیری برای بررسی الگوهای نوپدید متفاوت فهم ارتباطات میان اطلاعات می‌کنند.
البته لازم به ذکر است که گرچه پیشرفتهای فناوری نوین امکان ارتباط و تعامل را افزایش داده است، اما صرف چنین ارتباطاتی دلیل بر ایجاد تفاهم بین انسانها نمیباشد و برای تحقق تفاهم گامهای دیگری لازم است. همان گونه که در مبحث اهداف اشاره شد، آموزش تفاهم یکی از اهداف اصلی آموزش و پرورش است که فراتر از برقراری ارتباطات فناورانه جهانی است. مورن (2010) این ضرورت را چنین توصیف میکند که ما نباید فراموش کنیم که هیچکدام از فنآوریهای مربوط به ارتباطات از تلفن تا اینترنت نمیتوانند به خودیخود موجب تفاهم شوند، تفاهم نمیتواند دیجیتالی شود. در فصل پنجم و در مبحث طرح انتقادات، به تفصیل به این مطلب اشاره خواهد شد.
یکی دیگر از ویژگیهایی که نظریه پیچیدگی در همه حوزهها، به ویژه در برنامه درسی و مبحث یادگیری بسیار بر آن تاکید میکند، تغییرپذیری است، در واقع همان گونه که فلان377 عنوان میکند، این نظریه تغییر را مساوی یادگیری می‌داند. یکی از دلایل گرایش به ثبات، و ترس از تغییر، هراس عاملان آموزش از بروز خطاست. برنامه درسی سنتی با تنظیم دقیق و کنترلشده تعاملات، تلاش بر اجتناب از خطا و یا کاهش آن دارد. اما برنامه درسی پیچیدگی از افزونگی سخن میگوید و مدعی است که یادگیری زمانی محقق میشود که یادگیرندگان و عوامل آموزشی در معرض خطا قرار گیرند و از تجارب متعدد و فزاینده نهراسند. زیرا در فضای تنگ و بسته، نوپدیدی و خود ـ سازمان امکان بروز نخواهند داشت و خلاقیت و نوآوری بوقوع نمیپیوندد. بنا به گفته میسون (١٣93 :37) در میان توده مردم افراد بسیاری وجود دارند، و کاستی‌ها در میان جمعیت گم می‌شوند؛ خلاقیت و نوآوری می‌توانند به واسطه سعی و خطا و در اثر افزونگی و تجمع بحرانی ایجاد شوند. نوپدیدی و خودسازمان‌دهی مستلزم فضایی برای گسترش هستند.
بنابراین در پاسخ این که یادگیرندگان با چه کسانی یاد می‌گیرند، می‌توان چنین گفت که نظریه پیچیدگی بر اساس مفاهیمی چون خود ـ سازمان، پیوند، بازخورد و ارتباط ضمن بها دادن به یادگیری فردی، یادگیری را شبکهای و حاصل ارتباط میان عوامل و ساختارهای مختلف می‌داند. نظریهپردازان پیچیدگی با حمایت از ارتباط و پیوند و دانش توزیعی، بر کاربرد شیوههای نوین فناوری تاکید میورزند.
از مطالب فوق می‌توان چنین نتیجه گرفت که پاسخ نظریه پیچیدگی به این پرسش که یادگیرندگان چگونه می‌آموزند، این است که یادگیرندگان در وهله نخست به واسطه اصل بازگشت سازمانی، در اثر تعامل میان خود و معلم و متن آموزشی و همسالان و محیط می‌آموزند. آنان با تجارب متنوع و پیاپی و با کنترل غیرمتمرکز، با پذیرش احتمال خطا، از طریق گفتگو، اشتراک و ارتباط، در یک محیط باز و پویا که خلاقیت و نوپدیدی از طریق خود ـ سازمان و خودجوشی امکانپذیر است، یاد می‌گیرند. یادگیری در لبه آشوب، شاید نکته کلیدی و متمایز این نظریه از سایر نظریه‌ها باشد. یادگیری در حوزه‌ای که نه به طور کامل تثبیت شده و نه آشوبناک است، بدینترتیب یادگیری هم پذیرنده تغییر بوده و از آن نمی‌هراسد و هم به یافته‌های پیشین ارج گذاشته و برخلاف برخی دیدگاه‌ها، آنها را یکباره به دور نمی‌ریزد. یادگیری در چارچوبهایی غیرتجویزی و قواعدی که محدودکننده نیستند، بوقوع میپیوندد و روشهای کاهشی چون تدریس مستقیم و یادگیری در حد تسلط نقد شده و به روشهای مبتنی بر پروژه و حل مسئله بیشتر بها داده میشود. در نهایت آن چه که ارزشمند است، چشمانداز معتدل، همه جانبهنگر و واقعگرایانه نظریه پیچیدگی در مواجهه با چگونگی فرایند یادگیری است. در مجموع می‌توان از تعاملی بودن یادگیری، بها دادن به ارتباط و اجتماعی بودن یادگیری، تاکید بسیار بر جنبه تغییر، یادگیری در لبه آشوب، بازگشتی بودن یادگیری، تفاوت یادگیرندگان، عدمقطعیت و غیرقابل پیشبینی بودن یادگیری، بها دادن به تجارب فردی و پذیرش امکان خطا و اکتشاف گروهی، ترویج دانش توزیعی و بکارگیری شیوههای نوین فناوری آموزشی به عنوان دلالتهای نظریه پیچیدگی در چگونگی فرایند یادگیری نام برد.
4-3-4- نقش معلم
در برنامه درسی سنتی به معلم به عنوان یک متخصص نگریسته میشود. این برنامه خواهان آن است که معلم با کنترل بالا آنچه در کتب درسی تدوین شده را به دانشآموز بیاموزد. در واقع وظیفه اصلی معلم انتقال دانش معین به دانشآموز و وظیفه دانشآموز اکتساب دانش است. این در حالی است که بر اساس مبانی معرفتی نظریه پیچیدگی جستجوی دانش برای این نیست که بتوانیم در شرایط موجود شناخت دقیق‌تری از واقعیت تکمیل شده به دست آوریم، بلکه میخواهیم دانشی زمانمند را از طریق تبادل خود با محیط شکل دهیم. یادگیرنده خود سیستمی پیچیده با توانایی خود ـ سازمان و رفتارهای نوپدید پیشبینی ناپذیر است که نقشی خلاق و آفریننده دارد. به عبارت دیگر همان گونه که در توصیف محتوای برنامه درسی بیان شد، محتوایی قطعی در برنامه درسی گنجانده نشده که وظیفه انتقال آن به عهده معلم قرار گیرد.
از همین رو، به زعم میسون (1392: 36) در برنامه درسی پیچیدگی نقش معلم از متخصص و انتقالدهنده، به تسهیل‌گر، هم‌یادگیرنده و معناسازِ همراه، که یادگیرندگان را قادر به پیوند دادن دانش جدید به دانش موجود می‌سازد، تغییر می‌یابد. در برنامه درسی پیچیدگی از کنترل معلم کاسته و بر فعالیت یادگیرنده افزوده میشود. پیچیدگی با تاکید بر خود ـ سازمان و نوپدیدی، راه را برای خودجوشی و خلاقیت یادگیرنده هموار میکند. دال (1993: ۱۷۳-۱۶۲) این سبک از تعامل را بر اساس بازخورد و بخشی از فرایند تکراری انجام ـ نقد ـ انجام ـ نقد توصیف میکند، که تمرکز بر کمک به دانشآموزان در توسعه قدرت‌های ذهنی و اجتماعیشان از طریق گفتگو و نقدهای سازنده است. معلم در این فرایند، نقش محوری ایفا میکند اما ارزیابی کننده انحصاری نخواهد بود؛ بلکه ارزشیابی مشترک و تعاملی خواهد بود.
در برنامه درسی پیچیدگی در مقایسه با برنامه درسی سنتی، به معلم اختیار عمل و آزادی بیشتری داده میشود و نقش وی مانند یک مجری صرف برنامه‌ها و متون معین از پیشتعیینشده نیست. اما به همان دلیل پذیرش اصل عدمقطعیت و مواجهه مستمر با موقعیت‌های جدید و غیرقابل پیشبینی، معلم در شرایط خطر و ریسک قرار می‌گیرد و مسئولیت وی سنگین‌تر و دشوار‌تر از یک معلم سنتی میگردد. به عبارت دیگر معلم باید قادر باشد که میان امور تازه و مسایل تثبیتشده تعادلی مناسب برقرار نماید. به باور نایت (۲۰۰۱: 378) در مدل فرایند پیچیده معلمان می‌توانند از مشکلات بوروکراتیک که مرتبط با رویکردهای نتیجه ـ محور می‌باشند رها شوند زیرا با آنها مانند افراد حرفه‌ای رفتار میشود که برای زنده کردن برنامهریزی درسی مورد اعتماد می‌باشند. از دیدگاه پیچیدهگرایان، معلم فرد باتجربه‌ای است که نقش هدایتگر را برای دانشآموزان ایفا می‌نماید.
یکی دیگر از مبانی شناختشناسی نظریه پیچیدگی که تبیین گردید، زمینهای بودن دانش است. مطابق با این معرفت، معلم باید متناسب با موقعیت و شرایط زمانی و مکانی یادگیرنده و مسایلی که با آنها درگیر است، محتوا و نوع دانش و نیز روش آموزش آن را تعیین نماید. این امر یکی از مسئولیتهای سنگینی است که بر عهده معلم نهاده میشود. در واقع زمینهای شدن دانش، مستلزم بومی شدن آن است که معلم میتواند برای دستیابی به چنین مقصودی نقش مهمی ایفا نماید. میسون (1392: 39) نقش معلمان در شبکه‌های یادگیری را نقش یک متخصص بوم‌شناسی می‌داند و استدلال میکند: “شبکه یادگیری، بوم‌شناسی خودش را دارد، و هر یادگیرنده همزمان در شبکه‌های متعددی از یادگیری مشغول است. معلمان باید با شناسایی شبکه‌های یادگیری که یادگیرندگان مشغول آنها هستند، چشم‌اندازهای شایسته هریک از آنها، چگونگی ترویج و توسعه کل‌نگرانه آنها، و نحوه فراگیری و کار با مرزهای پس‌روند مبهم و نامحدود شبکه‌های یادگیری، «متخصصان بوم»378 شوند.” معلم بوم‌شناس به ارتباطات یادگیرنده با محیط طبیعی، اجتماعی، فرهنگی که به شکل شبکه او را احاطه نموده، توجه دارد. به گفته هورن379 تمامی معلمان باید دریابند که در حال کار در درون “بوم” یادگیری حساسی هستند که گرایشهایشان با تغییرات اندک در شرایط مرزی و الگوهای تعامل در کلاس درس دگرگون میشود. درک پیامدهای پیچیدگی، به مربیان کمک میکند تا بدانند که کلاس و هر یک از مدارس، با نظام نهادی بزرگتری درارتباطاند.
از مفاهیم کلیدی نظریه پیچیدگی مانند پیوند، ارتباط و بازخورد چنین استنباط میشود که یادگیری امری است که در نتیجه تعامل حضوری همه عناصر دخیل و بازخورد میان آنها صورت می‌پذیرد و معلم در این ارتباطات نقش کلیدی ایفا میکند.
شی ون فونگ380 (۲۰۰۶: 6) به نقل از هارگریویس381 (۱۹۹۴) اذعان میکند که دیدگاه مکانیکی نیوتنی به معلمان به عنوان چرخ دنده‌ها و پیچ‌های ماشین می‌نگرد که بندرت با سایرین در یک شیوه هماهنگ کار می‌کنند، بنابراین از میزان کار دانشآموزان و رشد کلیشان آگاه نیستند. این قطعه قطعه کردن تدریس است، جایی که کل کمتر از مجموع بخشهاست. این در حالی است که میسون (1392:
