انسجام و یکپارچگی علم نمی‌باشد. همان طور که کولینز و کلارک (۲۰۰۸: 1008) بیان می‌کنند بسیاری از معلمان به سختی تلاش کرده‌اند که دانش را در موضوعات جداگانه تقسیم کنند. زمانی که ما دانش را به عنوان امری قابل تجزیه به بخش‌های مجزا و جدا از هم در نظر می‌گیریم مشکل است که ارتباطات را دوباره بشناسیم و تعیین نماییم.
هر دو راهکار فوق، محتوای برنامه درسی کنونی را به چالش میکشند. از آنجا که نظریه پیچیدگی محتوای برنامه درسی مرتبط و پایایی را به دست می‌دهد که غیرقطعی است، به جای محتوای یادگیری بر فرایند‌ها تأکید دارد. مرزهای رشته‌ای نیز از بین می‌روند زیرا پیوندهای میان قلمروهای دانش، نفوذپذیر، سیال و فرامتنی ـ پیوندیافته هستند (موریسون، ۲۰۰۸: 35). چنین محتوایی در برنامه درسی تجویزی که بر اساس محتوای اجباری و کنترلی و موضوع – محور است نادیده گرفته می‌شود. راهکار دوم مورن اشاره به رویکرد فرارشته‌ای دانش دارد که به عنوان یکی از مبانی شناختی نظریه پیچیدگی مطرح گردید. استلزام این رویکرد در محتوای برنامه درسی، آموزش علم فرارشته‌ای است. مورن (٢٠٠٠) به عنوان یکی از نظریهپردازان اصلی پیچیدگی و طراحان رویکرد فرارشته‌ای، بر این باور است که “علم اگر فرارشته‌ای نباشد، هیچ‌گاه نمی‌تواند علم باشد”. تلاش وی برای ایجاد چارچوب‌های نظری انتزاعی و یا فراتر از آن، طرح یک برنامه رشته‌ای نیست، بلکه در صدد کشف دانشی است که با نیاز بشر برای درک و حس تجارب زندگی مرتبط است، و به دنبال پرسش‌های بزرگی است که به طور معمول ازگفتمان آکادمیک، به دلیل پیچیدگی بسیار و فرارشته‌ای بودنشان، کنار گذاشته شده‌اند. هدف از فرارشته‌ای، یافتن روشهای مختلف تفکر و شیوه‌های متفاوت سازماندهی دانش است (مونتوری، ٢٠٠٨).
مورن (۱۳۷۹: 59-54) از ایده علم نوین سخن میگوید و معتقد است تلاش ما در جهت نوعی تغییر و غنابخشی مفهوم کنونیِ علم جا دارد. نوعی دگرگونی چندبعدی در درک ما از علم که باید با دگرگون کردنِ اجتنابناپذیریِ قطعهقطعهکردنِ رشته‌ای و نظری آغاز شود. وی هم امکان و هم ضرورت یگانگی علم را مطرح مینماید. یگانگی که در چارچوب کنونی ناممکن است و تنها در صورتی معنا مییابد که قادر به درکِ هم یگانگی و هم گوناگونی، هم پیوستگی و هم گسستها باشیم. یگانگی علم به فیزیک، زیستشناسی و انسانشناسی احترام میگذارد اما فیزیکگرایی و زیستگرایی و انسانگرایی را میشکند. چشمانداز فرارشته‌ای است و فرارشته‌ای امروز به معنای بیرشتهای است. نوعی بییقینی در مفهوم علم وجود دارد، به همین دلیل هر ادعایی مبنی بر تبیین مطمئن مرزهای علم و انحصار علم، ادعایی غیرعلمی است. کلین344 (2004) نیز احتجاج میکند که نظریه پیچیدگی توانایی ارائه گفتمان نوین علم و انسانیت، اشکال نوین دانش و حل مسئله را دارد. به گفته وی پیچیدگی توانایی ارایه یک میان زبان بین رشته ها دارد و نوپدیدی همان میان زبان است، جایی که نه بر تحلیل مستقل امور، بلکه بر تبعیت از ارتباطات میانی بین رشته‌ها متمرکز است (فنویک و همکاران، 2011: 47).
ضرورت رویکرد فرارشته‌ای، پدیدهای است که نه تنها مورن بلکه سایر اندیشمندان پیچیدگی نیز پیشنهاد کرده‌اند. به بیان ساندرز ( ۲۰۰۳: 2) علم پیچیدگی میزان رو به رشدی از دانش میانرشتهای پیرامون ساختار، رفتار، و پویایی تغییر در مقولهی خاص سیستم‌های پیچیده تحت عنوان سیستم‌های پیچیده انطباقی ارائه می‌دهد. سیستم به عنوان یک کل برای بقا باید با تغییر سازگارگردد. ما شاهد یکپارچگی دانش از طریق رشته‌ها و ظهور مفاهیم نو، ابزار و واژگان تفکر سیستم‌های پیچیده هستیم. علم پیچیدگی، از مراقبت‌های بهداشتی گرفته تا برنامه‌ریزی شهری و سیاست‌های بین‌المللی، در حال ایجاد تغییر بنیادی در نحوه نگاه ما به دنیا می‌باشد، و با این علم است که نیاز ما به تغییر در نحوه تفکرمان پیرامون سازمان‌های قرن بیست و یکم سازماندهی، برنامه‌ریزی و هدایت می‌شود.
هان345 ( 2011: 9) به تاثیر مهم رویکرد فرارشته‌ای در حل معضلات بومی، فراملی و فرافرهنگی اشاره نموده و مینویسد:
“علاقهمندان به فرارشته‌ای تلاش می‌کنند تا بر مرزهای ساختگی میان رشته‌ها غلبه کنند، بنابراین قادر به فائق شدن برعدم تناسب میان دانش تولید شده در آکادمی و مشکلات دنیای ـ واقعی می‌شوند. آنها پذیرای درخواست دانش برای حل مشکلات اجتماعی هستند. تجربه برنامه درسی فرارشته‌ای در باره یادگیری، پژوهش، تحقیق، فهم و ارتباط با مشکلات واقعی مبتنی بر زندگی به منظور حل آنها در روش متفاوت و فرارونده است. این رویکرد معمولاً با هدف آشکار حل مشکلات بومی ـ اجتماعی چندبعدی و پیچیده اتخاذ میگردد، مانند مشکلاتی که با کنشهای مرتبط با انسانها، اجتماعشان، و سیستم‌های طبیعی سروکار دارد.”
با القای رویکردهای پژوهش فرارشته‌ای در فرایندهای تدریس و یادگیری، برنامه درسی افراد را قادر می‌سازد تا شهروندانی از دنیای بدون مرز شوند، به گونهای که آنها بتوانند (الف) مشکلات مرتبط پیچیده بشری را با بومشناسی طبیعی و انسانی به هم گره زنند؛ (ب) درگیر حل مشکل حساس مشترک شوند؛ (ج) دانش نوین بشری را شکل دهند که همان گونه که فراملی و فرافرهنگی است، به همان نسبت از مرزهای رشته‌ای فراتر رود؛ (د) و افراد را قادر سازد تا در یک جامعه کثرتگرا مشارکت نموده و موجب رشد آن شوند (همان: 11). به عبارت دیگر نظریه پیچیدگی با ترویج رویکرد فرارشته‌ای بر ضرورت تعیین محتوای برنامه درسی گفتگویی و مشارکتی تاکید میورزد. بدین ترتیب عناصر انسانی برنامه درسی شامل معلمان، یادگیرندگان، والدین و سایرین میبایست با در نظر گرفتن نیازها و نیز مسایل متنوع پیرامون خود در تعیین محتوای برنامه درسی نقش موثر ایفا نمایند.
مورن نظامهای آموزشی کنونی را به جهت تفکیک رشته‌ها و تخصصی شدن بیش از حد، نقد کرده و معضلات ناشی از این امر را یادآور می‌شود. مورن (1387) مینویسد: “نظامهای آموزشی در تمام کشورها با مثله کردن و انقطاع شناختها به پرورش ذهنهای تکبعدی و کاهنده میپردازند که تنها به یک بعد از مسائل، با فراموشی ابعاد دیگر آنها توجه می‌کنند. به این ترتیب، آموزش مدرسه‌ای، دانشگاهی و حرفهای موجود از ما نابینایان سیاسی به وجود میآورند و از ایفای مسئولیتهای شهروندیمان جلوگیری می‌کنند”. به گفته وی (2009) “ما در وضعیتی هستیم که دانشمان شکننده است. متخصصان در قلمروهای متعدد دانش با یکدیگر ارتباط ندارند. اما دنیای واقعی شبیه دانشگاه نیست. اموری که در دانشگاه از یکدیگر تفکیک می‌شوند، در دنیای واقعی با هم آمیختهاند و همین امر، دلیل نهایی این است که چرا ما از آن چه که میگذرد مطلع نیستیم.”
مورن معتقد است که آموزش و پرورش کنونی به دلیل تخصصگرایی بیش از حد، قادر به درک مشکلات جهانی و بنیادی نیست. راهکار وی تغییر ساختار نظام آموزشی است، زیرا توسعه و تحول، مفهوم تخصص هر فرد را به ارمغان آورده است و فرد را به جنبه خاص تخصص خودش محدود نموده و مسئولیت همبستگی با کل را فراموش کرده است (ادیم346 ، ٢٠١١: ٣٨). بدون تردید یکی از عرصههایی که زمینه چنین تغییری را فراهم مینماید، مواد آموزشی است که در هر مقطعی آموزش داده می‌شود.
مورن (١٩٩٧) به منظور اجرایی نمودن ایده خود در نظام آموزشی پیشنهاد میکند که تغییر را از مقطع ابتدایی آغاز کنیم. در این مقطع با طرح پرسش‌های انسانشناسی از قبیل این که “ما چه کسی هستیم؟ از کجا میآییم و به کجا میرویم؟”، میتوانیم از طریق تعلیم و تربیت مناسب و تدریجی، به کودک پاسخ دهیم که چگونه این موجودات بیولوژیک همزمان فیزیکی ـ شیمیایی، فیزیکی، اجتماعی، تاریخی موجوداتی هستند که در جامعهای با تبادلات اقتصادی زندگی می‌کنند. پس نتیجه می‌گیریم که ما میتوانیم به سوی علوم مجزا تغییر مسیر دهیم و آنها را شاخه شاخه کنیم و در عین حال روابط میان آنها را نشان دهیم. با علوم پایه، میتوانیم تفکر، حالات نظاممند، هولوگرامی، دیالوژیک را دریابیم.
دورهی راهنمایی باید دوران آموزش عملکرد فرهنگ کلی یعنی تلاقی فرهنگ کلاسیک و فرهنگ علمی باشد. در این دوره، زمان تفکر در مورد علم و جایگاهش در تاریخ و نیز زمان ترکیب ذهنیت علمی و فلسفی و تلاقی دانشها فرا رسیده است. دانشگاه نیز قبل از هر چیز، مکانی برای انتقال و تغییر مجموعهای از دانستنیها، عقاید، ارزشها و فرهنگ است. دانشگاه حامل میراث فرهنگی و اجتماعی است که این میراث تنها ملی نیست بلکه بشری و فراملیتی است. اکنون موضوع بر سر این است که آن را تبدیل به مکانی فرارشته‌ای کنیم. برای نیل به این هدف، باید اصول و عوامل اصلاح تفکر یعنی اصول سیستم، علیت دورانی، دیالوژیک و هولوگرام را به آن بیفزاییم. این اصول و عوامل هستند که امکان برقراری ارتباط بین رشته‌ها را از طریق روابطی سازماندهی شده و نظاممند میسر می‌کنند.
بنابراین دیدگاه مورن از مواد آموزشی در مقاطع مختلف با دیدگاه کاهشگرایی حاکم تفاوت دارد. وی در مقطع ابتدایی، شناخت هویت انسان به عنوان موجودی چندبعدی و با استفاده از علوم متنوع و منسجم را به عنوان محور اصلی گزینش مواد آموزشی توصیه میکند، در مقاطع بالاتر و دانشگاه نیز بر ترویج میراث فرهنگ بشری از طریق رویکرد فرارشته‌ای و اصلاح تفکر تاکید میورزد.
به هر حال، فرارشته‌ای نوعی آموزش و پژوهش مسئلهمحور با یاری گرفتن از طیف وسیع دانش می‌باشد که با محتوای برنامهدرسی کنونی نظامهای آموزشی، به ویژه دانشگاهها که به شدت تخصصی و موضوع محور می‌باشد، متفاوت است. این رویکرد از آموزشِ تکبعدی، انزوای تحصیلکردگان نهادهای آموزشی و بیگانگی آنها با محتوای سایر رشته‌ها و عدم آگاهی و غفلت آنها از مسائل جامعه جلوگیری میکند و قابلیت ایجاد تحول در نظامهای آموزشی و سوق دادن آنها در جهت حل بحرانهای کنونی، و قابلیت انطباق با فرهنگهای گوناگون را دارد.
اسبرگ و همکاران انتقاد خود به محتوای برنامه درسی کنونی را با استناد به “نوپدیدی”، مفهوم کلیدی دیگر نظریه پیچیدگی مطرح می‌کنند. همان گونه که بیان شد آنها آموزش مدرسه‌ای کنونی را مبتنی بر معرفت‌شناسی “بازنمودگرا” دانسته و آن را به دلیل مجزا دانستن دانش و جهان به چالش خوانده و به جای آن معرفت‌شناسی “نوپدیدگرا” را به عنوان معرفت‌شناسی پیچیدگی پیشنهاد می‌کنند. اسبرگ و همکاران (2008: 302) مبنای آموزش مدرسه‌ای با معرفت‌شناسی «نوپدیدگرا» را چنین توصیف می‌کنند:
“آموزش مدرسه‌ای عملی است که مشغولیتی پویا، خودتجدیدگر و خلاق با «محتوا» یا «برنامه درسی»ای که دانش‌آموزان به وسیله آن قادر به پاسخ‌گویی و در نتیجه، خلق جهان‌های جدید می‌شوند را ممکن می‌سازد. با این مفهومِ دانش، هدف برنامه درسی، تسهیل کسب دانش درباره واقعیت نخواهد بود. در حالی که محتوا اهمیت دارد، اما برنامه درسی کمتر نگران محتوا و شیوه ارائه آن است، بلکه بیشتر به دنبال آن است که محتوای بکار گرفته شده تا چه حد پاسخگو است. در این جا، محتوای بکار گرفته شده از پیش مفروض نیست، بلکه از خود موقعیت تربیتی پدیدار می‌شود. برنامه درسی، با توجه به این برداشت از دانش و جهان، به جای آن‌که ابزاری برای تثبیت و تکرار باشد، ابزاری برای پیدایش جهان‌های جدید است”.
سیلییرز و اسبرگ (۲۰۰۸: 15) استدلال مینمایند که “دانش” و “واقعیت” را نباید به عنوان سیستم‌های مجزا، بلکه باید به مثابه بخشی از همان سیستم پیچیده و نوپدید در نظر گرفت. با توجه به چنین تصوری از دانش، اکتساب محتوای درسی نباید به عنوان غایت نگریسته شود. معرفت‌شناسی نوپدید مستلزم تغییر در تفکر مرتبط با دوره تحصیلی به دور از طرح پرسش‌هایی در باره نمود و بازنمود، و در جهت طرح پرسش‌هایی در باره فعالیت و پاسخ می‌باشد. بدین ترتیب عدمتفکیک میان دانش و واقعیت که برداشتی از زمینهای بودن دانش است، تمرکز بر فعالیت و فرایند را جایگزین اکتساب صرف دانش میکند.
دیویس (۲۰۰۸: ۵۲) طرح دانش نوپدید و تجدیدپذیر را با پذیرش مقارنه داننده ـ دانش
