پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، مدیریت آموزشی، آموزش عالی

دانلود پایان نامه ارشد

4-3- استلزامات نظریه پیچیدگی در عناصر برنامه درسی
با اشاره مختصر به برنامه درسی پیشنهادی دال تا حدودی می‏توان با طرح کلی برنامه درسی مبتنی بر مبانی و مفاهیم بنیادی نظریه پیچیدگی آشنا شد. حال به منظور تبیین استلزامات این نظریه در برنامه درسی، تاثیر مبانی هستی‎شناسی و شناخت‏شناسی و روش‎شناسی و مفاهیم مورد تاکید نظریه پیچیدگی که در فصول پیشین شرح داده شد را بر عناصر برنامه درسی بررسی می‏کنیم.

4 -3-1- اهداف یادگیری
پرسش نخست این است که یادگیرندگان به چه هدفی یاد می‌گیرند؟ در برنامه درسی کاهشی و تجویزی، پرسش از اهداف، اساسی‌ترین پرسش در طراحی برنامه درسی محسوب می‌گردد. پاسخ به این پرسش‌‌ همان معیاری است که فعالیت‌های یادگیری را به طور مستقیم تحت تاثیر قرار داده و در انتهای اجرای برنامه درسی، میزان تحقق آن مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد.
اما واقعیت این است که برنامه درسی یک سیستم پیچیده انطباقی است و همانند سایر سیستم‎های پیچیده توانایی خود ـ سازمان دارد، بنابراین نمی‎توان انتظار داشت که بر طبق طرح کلان قبلی یا مسیر انتخاب شده قراردادی یا اهداف معین تنظیم گردد، بلکه به دلیل مولفه خود ـ سازمان، به عنوان نتیجه تعامل میان ارگانیسم و محیط نوپدید شده و رفتارهای نوینی بروز می‏دهد. همان گونه که بیان شد به گفته سیلی‌یرز، ساختار چنین سیستم‏هایی در نتیجه تعامل میان سیستم و محیط، و نه بر مبنای طرح درونی از پیش تعیین شده تشکیل می‎شود. این سیستم از یک فرایند غیر ـ خطی تبعیت می‎کند. بنا به اظهار کوهن و همکاران (۲۰۱۱: 8) تاثیر شدید نظریه پیچیدگی و آشوب مطرح می‌نماید که قابلیت پیش‏بینی یک خیال واهی است. در موقعیت‌های آموزشی، تیمس327 (۱۹۹۶: ۱۳۲-۳) مطرح می‌کند که حتی از کلاس‌های یکسان با‌‌‌ همان معلم در‌‌‌ همان کلاس درس و با‌‌‌ همان برنامه درسی ممکن است منتظر نتایج متفاوتی باشیم؛ اگر امری یک‏بار تاثیر گذارد، تضمینی وجود ندارد که دوباره تاثیر کند.
نایت (۲۰۰۱: 378-370) که بکارگیری نظریه پیچیدگی در آموزش عالی را توصیه می‌کند، بر این باور است که انتخاب پیچیدگی به عنوان هدفی در جهت توصیف آرمان‌های آموزش عالی، راهی برای روی آوردن متون علمی به سیستم‌های پیچیده می‌باشد. این سیستم‌ها غیرتعینی، غیرخطی و مشروط هستند. غیرتعینی به این معنا که اگر به طور دقیق حالت سیستم پیچیدگی را بدانیم نمی‌توانیم به طور دقیق پیش‎بینی نمائیم که در آینده چگونه خواهد بود، و غیرخطی به این معنا که تغییرات تقریبا کوچک می‌توانند نتایج غیرقابل پیش‏بینی و متفاوتی ایجاد نمایند و تغییرات تقریبا بزرگ می‌توانند اثرات اندکی داشته باشند. وی به دو مدل برنامه درسی نتایجی و فرایندی اشاره می‌کند که اولی بیانگر برنامه درسی تجویزی و عقلانی، و دومی برنامه درسی پیچیدگی است. وی این دو مدل را از لحاظ اهداف آن‌ها با هم مقایسه نموده و می‌نویسد: «در مدل مرتبط با نتایج، انسجام از اهدافی می‌آید که برنامه بر اساس آن ساخته شده و به گزاره‌های نتایج یادگیری تجزیه شده است. اما مدل فرایند منکر این است که نتایج می‌توانند کاملاً تعریف شوند. برنامه درسی فرایندی توجه را معطوف می‌کند اما به صورت دقیق مشخص نمی‌کند که چه چیزی قرار است به عنوان نتیجه فرایندهای یادگیری آشکار شده و به صورت گسترده در محیط‌های یادگیری غنی به کار گرفته شود.”
در برنامه درسی تجویزی و کاهشی، تعیین اهداف‏ معین و قطعی در برنامه، اغلب با هدف کنترل و پیش‏بینی امور صورت می‏گیرد که در چنین موقعیتی، انعطاف‏پذیری و خلاقیت نادیده گرفته می‎شود. دیویی که به دوگرایی کنترل بیرونی / درونی یورش برد به نوع دیگری از کنترل اشاره نمود، نوع نوینی از کنترل که مهم تر، دائمی، هوشمندانه و نه فردی است. به گفته دال (2012 : 226) امروز با علایق ما و شکل‏گیری نظریه آشوب / پیچیدگی چنین کنترلی ممکن است کنترل اتلافی328، کنترل نوپدید، کنترل خود ـ سازمان نامیده شود.
استیسی یکی از متفکران نظریه پیچیدگی است که مدیریت آموزشی را از چشم‎انداز این نظریه مطالعه می‌کند. به باور وی نظریه پیچیدگی چالشی اساسی برای مفاهیم پیش‎بینی و کنترل است. هیچ فرد یا گروهی نمی‏توانند کل سیستم را کنترل کنند. پیچیدگی از این گفتمان غالب که تصور شده تنها حالت جایگزین برای تحت کنترل بودن فرد، هرج و مرج است، جدا است (تویسی،2002). به همین دلیل استیسی و همکاران (۲۰۰۰) از سه حوزه مختلف مدیریت آموزشی سخن می‌گویند که برای تشریح ماهیت برنامه درسی پیچیدگی نیز مفید است (شکل 5-1). طرح آن‌ها شامل سه حوزه است: (۱) حوزه‏ عقلانی که در آن رفتار‌ها و اندیشه از طریق اندیشه عقلانی و اعمال مدیریت سنتی حاکم است؛ (۲) حوزه آشوبناک که عمل با هرج و مرج فرو می‏پاشد ؛ (۳) حوزه‏ی پیچیدگی در لبه آشوب (جکسون، 2002: 1).
در حوزه ثبات نوعی ساده‎سازی افراطی صورت پذیرفته و به افراد اعلام می‌شود که نیازمند دانستن چه چیزهایی هستند و قادر به انجام چه کارهایی هستند. اما بر خلاف آن در حوزه پیچیدگی، افراد به شناخت خودشان و شناخت چیزهایی که نیازمند دانستن آن هستند، تشویق می‌شوند. حوزه آشوب به شدت وابسته به بی‎ثباتی بواسطه تغییر سریع و یا شرایط پیش‏بینی نشده می‎باشد و چنین احساس می‎شود که امور خارج از کنترل است. در حوزه سوم، رویکردهای مدیریت سنتی خیلی موثر نیستند، ولی این حوزه مملو از خلاقیت، نوآوری و یادگیری دگرگون شده است، به گونه‎ای که انسان‌ها و جوامع به طور مستمر منطبق و متحول می‎شوند (تویسی، 2002) ( همان: 3).
از نظر جکسون (۲۰۰۲: 2) تدوین برنامه‏درسی یا با 1) کنترل تحول دانشِ دانش‏آموز از طریق برنامه‎درسی تجویزی با محتوای غنی سروکار دارد 2) یا با کنترل مقاصد یادگیری (پیامدهای یادگیری قصد شده) و فرایند نائل شدن به این مقاصد مرتبط است. در سالیان اخیر، انتقال شگرفی از حالت ثبات به پیچیدگی وجود داشته است. این مفهوم در شکل 4-1 نشان داده شده است.

شکل 4-1: چارچوب مفهومی تدوین شده توسط استیسی و همکاران (جکسون،۲۰۰۲ : 2)

با توجه به مدل استیسی می‏توان چنین برداشت نمود که نظریه پیچیدگی، در قلمرو اهداف برنامه درسی نیز موقعیتی معتدل میان عقلانیت ( و به عبارتی قطعیت) و آشوب را پیشنهاد می‎کند که اغلب به واسطه فرایند نوپدید می‏گردد.
همان گونه که گفته شد، یکی از مبانی هستی‎شناسی نظریه پیچیدگی لحاظ نمودن امور غیرمنتظره است. بازتاب این مبنا بر برنامه درسی پیشنهادی آن، سرفصلی را می‌گشاید که در برنامه درسی‌های پیشین کمتر به چشم می‌خورد. به گفته گانگ‎لاکسون329 (۲۰۱۱: 13) از چشم‏انداز نوپدیدی پیچیده، فرایند نمود مستلزم آن است که «اشتباهات»330 و «حوادث غیرمترقبه»331 فرایند گروه را به عنوان جنبه‌های مهم برنامه درسی نوپدید بپذیرد. توجه به امور غیرمنتظره که‌‌‌ ریشه در عدم‏قطعیت واقعیت دارد، برنامه‎ریزان آموزشی را با مسائل جدیدی مواجه می‌کند که آموزش اندکی برای آن دیده‌اند. تاکید این نظریه بر امور غیرمنتظره، تذکر باارزشی است، زیرا نظام‏های آموزشی در غالب موارد به دلیل عدم‏آمادگی، در مواجهه با چنین مسائلی دچار سردرگمی می‎شوند.
دست‏اندرکاران برنامه درسی با بسیاری از عدم‎قطعیت‎ها در تعهد رسالت پیچیده در درون زمینه‏های بسیار پویا مواجه هستند. شاید بیش‏ترین تاثیر این باور، توجه کم‎تر به اهداف بلندمدت و معین و آمادگی برای وقوع وقایع و نتایج پیش‎بینی‏نشده و نیز توجه بیش‏تر به اهداف کوتاه ـ ‏مدت و میان ـ مدت، و همچنین اهداف محلی و موردی باشد. به گفته مورن (1383: 70) آثار کوتاه‏مدت هر کنش را می‏توان پیش‏بینی کرد یا تخمین زد، ولی آثار درازمدت آن قابل پیش‎گویی نیست، اطمینان نیست به این که هیچ کنشی در جهت هدف اولیه خود عمل کند.
از منظر دال (2012: 229) پیچیدگی موقعیت‏ها به نحوی است که ما نمی‏توانیم آینده را با هیچ دقت و قطعیتی با دقت دراز – مدت پیش‏بینی کنیم. نه تنها قطعیت امکان‏پذیر نیست، بلکه عوامل بسیاری نقش دارند، اختلال کوچک در طی زمان می‎تواند به تغییرات بزرگ بینجامد. به زعم دیویس و سومارا (2008) آموزشی که در شرایط پیچیدگی درک می‏شود قادر نیست بر حسب مهیا شدن برای آینده تصور شود. بلکه باید بر حسب مشارکت در خلق آینده احتمالی تفسیر شود (دوارد332 و همکاران، 2011). بنابراین به طور کلی اهداف آتی مورد نظر آموزش و برنامه درسی پیچیدگی اهدافی احتمالی می‏باشند. به عبارت دیگر توصیه نظریه پیچیدگی این است که در طرح اهداف، قطعیتی در نظر گرفته نشده و بر احتمالی بودن آن‎ها تاکید شود.
گرین333 و همکاران (2011: 142) با استفاده از دانش نظری و تجربه عملی نظریه پیچیدگی، راهکارهایی برای مدیریت سیستم‏های پیچیده ارائه نموده‏اند. از جمله راهکارهای آنان در ارتباط با اهداف سیستم این است که اهداف باید انعطاف‎پذیر و تعدیل‎پذیر باشند. پیچیدگی سیستم با تنظیم اهداف معین کمی در تضاد است. با اهداف انعطاف‎پذیر متحول می‏توان در موقعیت مناسب‏تری به تغییرات درون و بیرون سیستم واکنش نشان داد. مادامی که هدایت ساختار و نظم سیستم همچنان تغییر می‏کند، اهداف نیز می‏بایست همچنان تغییر کنند. اما اهداف بلند ـ مدت، انعطاف‎پذیر وکیفی می‏توانند با اهداف میان ـ مدت و کوتاه ـ مدت همراه باشند و می‏توانند مکمل هم باشند.
بنابراین نظریه پیچیدگی، برنامه درسی را سیستمی پیچیده انطباقی با توانایی خود ـ سازمان می‏داند. این نظریه با استناد به مبانی چون عدم‏قطعیت و غیر ـ خطی بودن امور، و با تکیه بر مفهوم توانایی خود ـ سازماندهی سیستم‏های فردی و سازمانی و توجه به نوپدید بودن امور، برنامه درسی را از تمرکز بر اهداف دقیق و قطعی باز می‎دارد. صاحب‏نظران تربیتی پیچیدگی نسخه دقیق متمرکز برنامه درسی را به چالش می‏خوانند و بسیاری از تحولات برنامه درسی در دستان مدارس، معلمان و همسالان را جایگزین نموده و برنامه درسی اشتقاقی / گفتگویی چندگانه معلم – و دانش آموز را مطرح می نمایند. همان گونه که اشاره شد، به گفته سیلی‎یرز سیستم خود ـ سازمان با اهداف از پیش تعیین شده هدایت یا کنترل نمی‎شود، بلکه آن گونه که پریگوژین اظهار می‏کند در موقعیت‏های به دور از تعادل، با انتخاب از میان یک نقطه انشعابی، با شرایط جدید منطبق می‎شود. این نظریه طرح اهداف در لبه آشوب را پیشنهاد می‏کند، موقعیتی میان عقلانیت و آشوب که هم از تعیین صرف اهداف قطعی و هم از بی‎هدفی و سردرگمی اجتناب می‏کند.
آیزنر اهداف برنامه درسی را به سه دسته آرمانی (غایی)، واسطه‎ای و عینی تقسیم کرده است. معمولاً اهداف آرمانی در هر جامعه‏ای بر اساس فلسفه اجتماعی – سیاسی آن جامعه اتخاذ می‏شود (شریعتمداری، 1378). از میان اهداف فوق، نظریه پیچیدگی به دلیل چالش خواندن اهداف صریح و قطعی، تعیین اهداف عینی را مردود می‏شمارد. اما این نظریه نیز همانند سایر ایده‏ها در حیطه آموزش، از طرح اهداف ارزشی و هنجاری سخن می‏گوید. در تایید این ادعا می‏توان به گفته مورن و همکاران (1387: 52) استناد نمود که به صراحت از تربیت انسان‌ها برای ایجاد جامعه جهانی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش در عصر سیاره‌ای یاد می‏کنند. جهانی ‌شدنی که به گفته مورن (١٩٩٩) بر محورهای کلیدی انسان‌گرایی توسط ایده حقوق بشر، اصول آزادی، برابری و برادری، و ایده دمکراسی و همبستگی بنا شده است. چنین اهداف آموزشی، بیانگر جهت‏گیری کلی نظام آموزشی می‏باشند که در صورت فهم و پذیرش آن‏ها توسط عناصر انسانی آموزش محقق می‏شوند. مورن همچنین از آموزش تفاهم به عنوان یکی از ا هداف آموزشی نام می‎برد.
اهداف ارزشی می‏توانند به عنوان راهکار کلی مطرح گردند، البته دستیابی به این اهداف منوط به عوامل بسیاری مانند یادگیرنده، معلم، محتوا و فعالیت‏های یادگیری است که همگی سیستم‏های پیچیده و خودجوشی هستند که تعیین دقیق عملکرد آن‏ها ممکن نیست. دیویس و سومارا (2006: 135) نیز با وجود آن که تصور آموزش بر حسب ساختارهای بالاـ پایین، غایات ـ محور برای انواع تدریس در

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، انتقال اطلاعات، تعلیم و تربیت Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، محتوای برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، معرفت‏شناسی