پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، انتقال اطلاعات، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

است که مربیان این اکتشاف را شروع کرده‏اند. زمان آن رسیده که علاوه بر ایجاد ارتباط با نظریه‏های پیچیدگی، آن چارچوب‏ها به نحوی توسعه داده شوند که بهتر به امر آموزش، «نظریه پیچیدگی‏اش» و اهداف منحصربفردش خدمت کنند.
همان گونه که جولین یادآور می‎شود مقاله دال را می‏توان به عنوان نقطه‏ی آغاز طرح نظریه پیچیدگی در برنامه درسی به شمار آورد. دال یکی از نخستین متخصصان تعلیم و تربیت برای کشف دلالت‌های نظری و عملی بازاندیشی برنامه درسی، تدریس و یادگیری با ارجاع به مفاهیم همراه با نظریه‌ای شدن آشوب و پیچیدگی در علوم طبیعی است. از این رو برای طرح دلالت‏های کلی نظریه بر برنامه درسی می‏توان از ایده‏های وی آغاز نمود. البته طبق گفته پینار310 (2012: 9)، دال نویسنده‏ای است که از مطالعه پراگماتیسم و اندیشه‏های دیویی آغاز نمود و با مطالعه پست‏مدرنیسم ادامه داده و در نهایت در مسیر خود به نظریه پیچیدگی روی آورده است. با این وجود وی از برجسته‏ترین صاحب‏نظران تربیتی است که به صراحت از استلزام ایده‏های اندیشمندان پیچیدگی مانند پریگوژین و کافمن در طرح برنامه درسی یاری جسته است. دال (2005) در تدوین مجموعه مقالاتی تحت عنوان “آشوب، پیچیدگی، برنامه درسی، و فرهنگ: یک مکالمه” مشارکت کرد و ایده‏هایش در ارتباط با برنامه درسی پیچیدگی را جمع‏آورری نمود.
دال از الگوی برنامه درسی تایلر به عنوان نمونه‏ای از برنامه درسی کاهش‎گرا و تجویزی نام برده و آن را نقد می‎کند. تایلر(۱۹۴۹) چهار سوال مطرح کرد:
• مدرسه باید در پی دستیابی به چه اهداف آموزشی باشد؟
• تجربه‎های یادگیری چگونه می‏توانند انتخاب شوند تا در کسب این اهداف مفید باشند؟
• این تجربه‎های آموزشی چگونه می‎توانند برای تعلیم موثر سازماندهی شوند؟
• اثربخشی تجارب یادگیری چگونه ارزیابی می‎شود؟ (کو‎هوک‎چان311، 2002: 59)
دال (1993) می‎نویسد:
“چهار نکته تایلر، نمونه‌ای از روش کلی دکارت برای «انجام صحیح و جستجوی حقیقت در علوم» است. یادگیری، در هر دو مدل، به کشف موارد موجود و چیزهای از پیش معین، محدود است. در این سیستم بسته، انتقال اطلاعات می‌تواند وجود داشته باشد اما تغییرشکل دانش، خیر. دکارت بسیار به مکانیسم متعهد است و آن را بسط اعتقادش به ریاضیات تلقی می‌کند که قطعیتی که او دنبال می‌کند را به وجود می‌آورد. متدولوژی مکانیسمی او به معرفت‌شناسی مدرنیسم نفوذ می‌کند و در سطوح ظریف و آشکار در دستورالعمل برنامه درسی معاصر، مشهود است. مدل مکانیکی، ویژگی منطق تایلر است. آموزش در کلاس درس احتمالا فرض‌ها و باور‌ها را زیر سوال نمی‌برد؛ بلکه ممکن است با چیزی که بدیهی است شروع کند و به سمت پیوندهای خطی حرکت کند تا چیزی که از قبل تعیین و ارزش‏گذاری شده را تقویت، تثبیت یا اثبات نماید” (همان: 61-62).
دال استدلال می‏نماید مفهوم روش فراروایتی است که اصول پایه طراحی برنامه درسی تایلر را تشکیل می‏دهد که با هدفگذاری آغاز، و با سنجش و اندازهگیری به پایان میرسد. روش تایلر نمونه روشنی از روش دکارت به عنوان روشی مکانیکی است. به زعم مورن و همکاران (1388: 18) دکارت در سرتاسر آثار خود، برای هر مطالعه و پژوهشی، به ضرورت عمل بر اساس یقینی اشاره می‏کند که ابداً تصادفی نیست و به شیوه‏ای منضبط اثبات شده است. روش مفروض بر قبول امکان حرکت بر اساس مجموعه قواعدی قطعی و همیشگی است که می‎توان به شکل ماشینی آن را دنبال کرد. در روش تایلر همان کاستی‏های رویکرد دکارتی و مکانیکی دیده می‎شود.
تد اوکی312 (۱۹۸۳) نیز در نقد مدل تایلری اظهار می‌کند که سنت «علمی» در برنامه درسی در واقع یک جهت‏گیری سودگرایی است که ریشه در علاقه به «کنترل ذهنی و فنی جهان» دارد. ریشه‌های آن تا حدودی به ترس مدرنیستی از عدم‏قطعیت و دیدگاه ایده‏آل آن از طریق نظم و کنترل برمی‎گردد. به گفته هلبویش313 (۱۹۹۵) منطق تایلر پیچیدگی برنامه درسی را به جملات ساده کاهش می‌دهد (همان: 63-60).
در مقابلِ دیدگاه کاهش‏گرا و روش تایلری، اندیشمندان نظریه پیچیدگی از رویکرد پیچیدگی دفاع می‌کنند. دال (٢٠٠٨: 11) بر این باور است که نظریه‌های پیچیدگی و آشوب با ایجاد مفهوم متفاوتی از برنامه‌درسی و تدریس باز، پویا، عقلانی، خلاق و سیستم محور، منطق برنامه ‌درسی تایلر را تخریب می‌نمایند. فهم پیچیدگی، فرایند تبادل شیوه‌های تفکر، رشد و باروری ایده‌ها و تسریع و جریان ایده‌ها است. استدلال مهم صاحب‎نظران پیچیدگی این است که برنامه درسی، خود یک سیستم پیچیده انطباقی است و چنین سیستم پیچیده‏ایی را به جای قالب‌های کاهشی و تجویزی، باید در حالت پیچیده مورد مطالعه قرار داد.
به باور دال برنامه درسی یک «سیستم پیچیده» است، شبکه پیچیده‏ای است که در آن، تمام انواع عناصر درهم‏بافته شده و به طور متقابل عمل می‏کنند. فرایند تشکیل آن تکاملی و از ساده به پیچیده است (شی‏هیویی و شائودونگ، 2012: 83). از منظر دال نظریه پیچیدگی حرکت به سمت توسعه و تغییر از پایین به بالا، تصمیم‎گیری محلی و سازمانی در مورد آموزش، تائید مجدد کودک‏محوری و یادگیری تجربه‌ای اکتشافی، رد تجویز سخت‎گیرانه و برنامه‎ریزی خطی تعلیم و آموزش و حرکت به سمت یادگیری غیرخطی و مشتقات درسی‏شان را پیشنهاد می‌دهد. این نظریه بر فرایند یادگیری و نه محتوای آن تاکید می‌کند، زیرا اجزاء محتویات برنامه درسی مرتبط، غیرقطعی و متغیر هستند (موریسون، ۲۰۰۶: ۶).
مفهوم متفاوت دال (1393: 21) از برنامه درسی به سطح دانشگاه اشاره دارد و نسبت به کاربست برنامه غیرمنعطف هشدار میدهد. از منظر وی به جای استفاده از برنامهای که پر از مسئله است… دانشجویان ـ بطور فردی یا گروهی ـ [برای مثال میتوانند] بر روی متون متفاوتی کار کنند که آنها را در درون شبکهای گردهم آورد و چارچوبی دارای گشودگی، نسبتاً منعطف و دارای قابلیت انعطاف ساختارمند به وجود آورد. هدف پیچیدگی جامع، فرایندی از نوع بارورسازی متقاطع314، گرده افشانی و هدایت ایدههاست.
دال از جمله صاحب‏نظران تربیتی است که از ایده‏های متفکران اندیشه پیچیدگی تاثیر پذیرفته است. وی جذب کار پریگوژین بر ساختارهای اتلافی در سیستم‌های ترمودینامیک دور از تعادل شد، با این ادعا که مفاهیمی نظیر نوپدید می‌بایست مشوق ما در تایید فرایند‌ها و اعمال آموزشی غیر ـ خطی، پیش‏بینی‏ناپذیر و مولد باشد. پژوهش پریگوژین نشان می‌دهد که فرایندهای برگشت‏ناپذیر در سیستم‌های شیمیایی دور از تعادل می‌توانند به گونه فزاینده‌ای موجب سطوح بالای پیچیدگی سازمانی شوند. دال علاوه بر پریگوژین از کافمن نیز تاثیر می‎پذیرد. دال (۲۰۰۸: ۲۶۸) معتقد است می‌توان از ایده‌های کافمن به عنوان چارچوبی زایا (نه به مثابه یک الگو) در زمینه اندیشه‌های تربیتی بهره برد. از این ایده‌ها می‌توان برای معنی و فهم ـ در سطحی عمیق‌تر، نه آنچه کتاب‌های درسی ارائه می‌دهند ـ در ترکیب پیچیده متعادل، یا شبکه‌ای از سازمان دهنده‌ها استفاده کرد. می‌توانیم برنامه‌های درسی یا راهبردهای آموزشی طراحی کنیم که در آن، ایده‌ها در تعامل با سایر ایده‌ها، خودشان را نه تنها برای خلق ایده‌های دیگر، بلکه با ایده‌های مناسب‌تر برای مشکلات و مسائل در دست اقدام، سازمان خواهند داد.
دال (1993: 162) که تحت تاثیر مفاهیم پیچیدگی است و همچنین به برنامه درسی پیچیدگی بیش‎تر از منظر پست‏مدرن می‌نگرد، برنامه درسی ارائه می‎دهد که می‌تواند جایگزینی برای برنامه درسی پیشنهادی تایلر باشد. وی از واژه “ماتریس برنامه درسی”315 برای تاکید بر هم ماهیت ساختاری و هم غیرخطی برنامه درسی پست‏مدرن سخن می‌گوید. برنامه درسی که بر اساس یک ماتریس الگوگذاری شده، غیرخطی و غیرمتوالی است، اما با کانون‌های تلاقی، مرزبندی و پر شده و شبکه‌های معنا را مرتبط می‌سازد. وی بر مفاهیم خود ـ سازماندهی، عدم تعین، پایداری از طریق ناپایداری، نظمی که به طور خودجوش از آشوب پدیدار می‌شود و خلق خلاقانه معنا تاکید می‌کند و این مفاهیم غیرخطی را مجموعه جدید معیارهای برنامه درسی تلقی می‌کند. وی می‌نویسد: «این برنامه که می‌تواند شامل چهارR باشد، غنا و پرباری316، بازگشت317، رابطه‌ها318، و تامل319، در جهت این انتقال می‌تواند به ما کمک کند». این چهار مفهوم را بر اساس نوشته‏ی دال می‏توان به شرح زیر خلاصه نمود:
الف) غنا: غنا به عمق برنامه درسی، به امکانات یا تفاسیر چندگانه‌اش اشاره می‌کند. برای این که دانش‏آموزان و معلمان تغییر دهند و تغییر کنند، برنامه درسی باید «میزان مناسبی»320 تعین‏ناپذیری، ناهنجاری، ناکارامدی، آشوب، عدم‎تعادل، اتلاف و تجربه زنده، داشته باشد که «میزان مناسب» خود یکی از بحث انگیز‌ترین موضوعات است و باید به طور مستمر میان دانش‏آموزان، معلمان و متون مورد مذاکره قرار گیرد. مفهوم توسعه‏ی غنا از طریق گفتگو، تفاسیر، فرضیه‏سازی و اثبات، و ارائه الگو، می‌تواند برای کل کارهایی که در برنامه درسی انجام می‌دهیم بکار برده شود.
ب) بازگشت: علم پیچیدگی از فرایند مارپیچی که بازگشتی، تحولی، و فراگیر هستند، حمایت می‏کند. هدف بازگشت، توسعه صلاحیت و شایستگی ـ توانایی سازماندهی، ترکیب، تحقیق و بکارگیری اکتشافی امور ـ است. گفتگو شرط اصلی بازگشت است.
ج) رابطه‌ها: مفهوم روابط از دو نظر پداگوژی و از نظر فرهنگی برای برنامه درسی تغییرپذیر پست مدرن مهم است. در روابط پداگوژی، بر پیوندهای درون ساختار برنامه درسی تمرکز می‌شود که به برنامه درسی عمق می‌دهند. در روابط فرهنگی، رابطه‏ها به طور مستمر در حال تغییر هستند و برای پی‏گیری پیوندهای میان امور متفاوت، اهمیت می‎یابد. آنچه مهم است ارتباط مردم با محیط و فرهنگ است. دیدگاه‏های محلی ما به یک ماتریس فرهنگی، بوم‎شناسانه و کیهانی می‏پیوندد.
د) تامل: تامل از جهاتی مهم‌ترین معیار از این چهار اصل است و اجازه نمی‌دهد که برنامه درسی تغییرپذیر در دام «نسبی‏گرایی رایج»321 یا خودمداری عاطفی بیفتد. مفهوم اخیر قرن بیستمی تامل همه عناصر منطق اسکولاستیکی، مشاهده علمی، و دقت ریاضی را دارا می‌باشد و به معنای جستجوی هدفمند برای گزینه‌ها، رابطه‌ها، پیوندهای مختلف است.

ایده چهار R ’S دال با ایده پنج C’S وی از برنامه درسی کامل می‏شود: خود ـ فهمی322، پیچیدگی، کیهان‎شناسی323، گفتگو324، و اجتماع 325. این فهرست امکان نگرش چشم‏اندازی چندگانه به برنامه درسی را فراهم می‏سازد326. دال بر گفتگو به عنوان اساس تدوین برنامه درسی که “نه در جهت آزمون، بلکه حرکت به سوی ایجاد اندیشه خلاق” تاکید می‏ورزد. هدف او ایجاد تمرکز واحد نیست، بلکه شکل‎گیری شبکه‏ای از اندیشه‏های مرتبط و به‏هم‏پیوسته است (پینار ، 2012: 9).
دال (2012) در تشریح ایده پنج C’S می‏نویسد:
“استفاده از خود ـ فهمی (شخصی) و جمعی (اجتماعی) را به عنوان چارچوب‏هایی برای پنج Cمسرت‏بخش و اختیاری در مطلب مقدماتی قرار دادم، سپس فضای میان پایه‎ها را با کیهان‏شناسی، پیچیدگی، و گفتگو پر کردم. در جستجو برای یک مدل نوین، اندیشیدم که اگر کیهان ما در بودن خود خلاق بوده، آیا برنامه درسی ما هم نباید این چنین باشد؛ اگر ما اکنون با رفتارهای یادگیری به عنوان اموری پیچیده رویاروی هستیم، آیا نباید برنامه درسی ما این پیچیدگی را منعکس نماید.”
بدین ترتیب همان گونه که می‏توان مدل تایلر را به عنوان مدلی کاهش‏گرا و تجویزی تلقی کرد، مدل دال را نیز می‎توان نماینده تفکر پیچیدگی دانست. دال با تکیه بر ایده‏ پیچیدگی طرحی از برنامه درسی ارائه می‏دهد. ارکان اصلی این طرح متشکل از مبانی هستی‏شناسی تعین‏ناپذیری و پیچیدگی واقعیت، و علیت غیر ـ خطی و بازگشتی و مبانی شناخت‎شناسی مانند زمینه‏ای و بومی بودن دانش و محدودیت شناخت، و مفاهیم کلیدی چون عدم‏تعادل، تعامل، شبکه، خود ـ سازمان، نوپدیدی می‏باشد. از مقایسه این دو برنامه، به نظر می‎رسد برنامه درسی دال با وضعیت کنونی نظام‏های آموزشی منطبق‏تر باشد و توانایی بیش‏تری در پاسخگویی به تغییرات و تحولات مستمر را داشته باشد.

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، حقوق بشر، آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت