پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، پوزیتویسم، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

بیش‏تر به رویکردهای ریاضیاتی و محاسباتی اشاره می‏کند، که اغلب تحت تاثیر شدید نظریه آشوب هستند. مورن استدلال می‏کند که این رویکرد ماهیت غیرـ خطی، ارتباطی سیستم‏های پیچیده را به رسمیت می‏شناسد، اما به دنبال مهار نمودن آن در شیوه‏هایی است که پوزیتویسم و کاهش‏گرایی را از نو عرضه می‏کند. از سوی دیگر، “پیچیدگی فراگیر” حدود همه رویکردها را مورد بحث قرار می‏دهد و بر پذیرش این حدود اصرار می‏ورزد و تصدیق می‏کند که ما برای این کار نیازمند زبان جدیدی هستیم. بحث بر سر نادرستی “پیچیدگی محدود” و درستی “پیچیدگی فراگیر” نیست، بلکه بر سر این است که این رویکردها متفاوت هستند. زمانی که باید مشکلی خاص را در دنیای واقعی حل کنیم، نمی‎توانیم زندگی، جهان و همه امور را در نظر بگیریم. باید مشکل را به شیوه خاصی بیان نموده و از ابزار و روش‏های خاص استفاده کنیم، پس منتهی به فهم نهایی، کامل و عینی از موضوعات پیچیده نمی‏گردد. پذیرش پیچیدگی در وهله نخست با پذیرش محدودیت‏ها همراه است.
بدین ترتیب سیلی‌یرز که از متفکران برجسته اندیشه پیچیدگی است، همانند مورن بر پذیرش محدودیت شناخت که از مبانی کلیدی معرفتی نظریه پیچیدگی است تاکید می‎کند. وی رویکرد دیگری از مفهوم پیچیدگی را پیشنهاد نموده و می‏نویسد: ” پس پیشنهاد می‏کنم به جای استفاده از مفهوم “پیچیدگی فراگیرِ” مورن، از مفهوم “پیچیدگی انتقادی”250 استفاده کنیم. پیچیدگی انتقادی قادر است همه این ایده‏ها و ابزار را از یک آرایه گسترده از رویکردها به پیچیدگی، البته در یک شیوه تاملی به خدمت گیرد. روش‎ها، ابزار و مدل‏های ما باید به طور مستمر بازبینی شوند، بدون این تصور که به راه‎حل نهایی نزدیک شده‏ایم” (همان: 41).

2-10-2- پیچیدگی سخت و پیچیدگی نرم
ریچاردسون و سیلی‎یرز (2001) با بررسی کاربردهای بسیار نظریه پیچیدگی، سه مضمون یا مجموعه را در ادبیات مربوط تعریف کرده‏اند: «علم پیچیدگی سخت و فروکاهشی»251، «علم پیچیدگی نرم»252 و «اندیشه پیچیدگی». علم پیچیدگی سخت به طور معمول در علومی که مبتنی بر کاربرد مدل‎های کامپیوتری و تحلیل کمی هستند به کار می‏رود و می‌تواند به طور کامل منتهی به نوعی پوزیتویسم شود. علم پیچیدگی نرم اغلب در علوم اجتماعی کاربرد دارد، که پیچیدگی به عنوان استعاره‎ای برای تبیین سیستم‎های اجتماعی به کار گرفته می‌شود. در جایی میان این دو، اندیشه پیچیدگی قرار دارد که سیستم‏های پیچیده‎ایی را معین می‎کنند که به دلیل حضور عوامل چندگانه‎ای که با میزان‏های مختلف با یکدیگر تعامل می‎کنند، هرگز به طور کامل درک نمی‎شوند. اما با ایجاد محیط‎ها و شرایطی که به نوپدیدی هدایت می‎شوند، تغییر مرتبط می‎تواند تشخیص داده شود( وود253 و بات254، 2014: 678).
به زعم هيلاین و همکاران (۲۰۰۶: ۲۱) اغلب متفکران نظریه‌هاي اجتماعي که پيچيدگي را مطرح کرده‌اند به دانشمندان پيچيدگي منسوب به علوم پیچیدگی “سخت” تعلق دارند که شايد اغلب حاصل کار کساني است که به ‌طورکلي آن‏ها را مي‌توان اعضاي دانشگاه سانتافه ناميد (والدروپ 1992). از آنجا که در کار آن‎ها به شدت از نظریه آشوب استفاده شده است، اجزاي فروکاست‌گراي نظریه قوت دارد؛ به‌همين دليل بيشتر صبغه مدرنيستي دارد.
در مجموع به دلیل گستردگی مفاهیم و ایده‏های این نظریه، استنباط‏های متنوع و در نهایت نوعی عدم‌‎انسجام به عمل آمده است. والبی255 (2004: 3) ضمن تصدیق عدم انسجام نظریه پیچیدگی، دو دیدگاه را در این نظریه مطرح می‏کند، اولی موسسه سانتافه و دیگری دیدگاه پریگوژین. وی معتقد است یکی از موارد اختلاف نظر مهم این است که برنامه پژوهش علمی سنتی تا چه حد می‏تواند برای تحقق وعده نظریه پیچیدگی بکار برده شود، با آنچه که در موسسه سانتافه مطرح می‎گردد، یا با دلالت‏های غیر ـ خطی و غیرقابل‏شناخت. پریگوژین بر غیرقابل‏شناخت بودن جهان تاکید دارد، در حالی که مرکز سانتافه اولویت بسیاری برای یافتن نظم قایل است و در صدد تحقیق و یافتن الگوها در پدیده‏هایی است که سایرین آنان را صرفاً آشوبناک و در حقیقت تصادفی می‏دانند. به هر حال نباید درعدم توافقات آشکار میان موسسه سانتافه و مکاتب پریگوژین از نظریه پیچیدگی و آشوب اغراق شود و می توان به آن‏ها به عنوان مکمل نگریست. جهان ممکن است هم جبری و هم تا حدی غیرقابل‏شناخت به نظر آید.
البته این تفکیک به دو مکتب اندیشه، در فهم علمی اجتماعی نظریه پیچیدگی بازتاب داشته است. از یک سو سیلی‏یرز (1998) و دلاندا256 (2000) بر ناشناختگی جهان تاکید می‏کنند، سیلی‎یرز نظریه پیچیدگی را حامی پست‏مدرنیسم در مقابل دیدگاه مدرن از دنیای اجتماعی تلقی می‏کند، و دلاندا با استعاره‏های بسیاری که به راحتی از نظریه پیچیدگی استنباط نموده، بر غیرخطی بودن و عدم‏تعادل در تاریخ تاکید می‏کند. از سوی دیگر بایرن257 (1998) با استدلال بنیادگرا بودن توجیهات پیچیدگی، از این نظریه برای دفاع از واقع‏گرایی، برای حمایت از احتجاج مدرنیستی به عنوان ماهیت جبری جهان استفاده می‏کند (همان: 16).
بر اساس آنچه که تاکنون مطرح گردیده، می‏توان طیف گسترده‎ای از ایده‏های متفکران آن را تصور نمود. طیفی که در یک سوی آن با طرح برخی مفاهیم نیوتنی مانند امکان وضع قوانین به اثبات‏گرایی، و در سر دیگر طیف به دلیل تاکید بر مفاهیمی چون باور قوی به عدم‏قطعیت به پست‏مدرنیسم نزدیک می‏شود. اندیشه پیچیدگی متفکرانی چون پریگوژین، مورن و سیلی‏یرز بیش از سایرین به هم نزدیک است. از سوی دیگر دانشمندان موسسه سانتافه مانند کافمن و والدروپ نیز با بررسی سیستم‏های انطباقی پیچیده از ایده‏های مشابه برخوردار می‏باشند. اما با وجود این تفاوت‏ها، به دلیل مفاهیم و مبانی مشترک میان متفکران و رویکردهای فوق، می‏توان از همه این متفکران تحت عنوان اندیشمندان اندیشه پیچیده نام برد. در مجموع در رساله حاضر، با توجه به مبانی هستی‎شناسی و شناخت‎شناسی و روش‎شناسی که ارائه گردید، تصوری که از نظریه پیچیدگی مدنظر است، بیش‏تر به آنچه تحت عنوان اندیشه پیچیدگی یا پیچیدگی فراگیر یا پیچیدگی انتقادی از آن نام برده شد، نزدیک‏تر می‎باشد.

2-11- مفهوم برنامه درسی
واژه curriculum از واژه لاتین currere گرفته شده که به معنای دویدن است. ریشه لاتین این واژه هم به course (مسیر) و هم به vehicle (حامل) برمی‏گردد.race course به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف مورد نظر دست یابند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۰: 14). دال (١٣93: ۲۵۶-۲۵۹) در توصیف تاریخچه برنامه درسی، کاربرد این واژه را به حدود چهار قرن پیش نسبت داده و اظهار می‎کند که این واژه در مفهوم تربیتی، اولین بار توسط راموس258 به کار گرفته شد. روش راموس در اندیشه کمنیوس259، دکارت جریان پیدا کرده و به پروتستان‌های طرفدار سادگی و سپس به انگلستان جدید و بعد کتاب‌های درسی امریکای قرن ۱۹ و قرن نهضت کارایی (فردریک تیلور260) و در آنچه امروزه عقل‌گرایی تایلر261 شناخته می‌شود، به اوج خود رسیده است. اما اکنون برنامه درسی طی فرایندی درحال نوپدید شدن است و در واقع خود را از طریق تعاملات درون سیستم یا شبکه، سرعت می‌بخشد. به تعبیر کافمن، اکنون نظم به ‌طور آزادانه و طبیعی نوپدیدار می‌شود. چنین نظمی، در تاریخ برنامه‌ریزی درسی از راموس تا تایلر و از تایلر تا عصر حاضر، مطرح نشده است. نظمی که برخاسته از تعاملاتی است، دارای «مقدار مطلوبی» از فشار یا تفاوت یا عدم تعادل میان عناصری است که با یکدیگر در تعامل‌اند.
در تعریف برنامه درسی تنوع بسیاری به چشم می‏خورد. از منظر نادینگز262 (۱۹۹۵: 35) روش تعریف برنامه درسی منعکس کننده داوری‌های ارزشی مربوط به ماهیت تعلیم و تربیت است و تعریف بکار برده شده در چگونگی طرح‏ریزی برنامه درسی و مورد استفاده قرار گرفتن آن موثر است. وی به دلیل تنوع تعاریفی که نویسندگان در کتب مختلف ارائه داده‌اند، واژه تصورات یا ویژگی‌های مختلف برنامه‌ریزی را بر واژه تعریف ترجیح می‌دهد و به تصور از برنامه‌ریزی تحت عنوان‌های زیر اشاره می‌کند: برنامه‌ریزی به عنوان محتوا یا موضوع اصلی؛ برنامه‌ریزی به عنوان برنامه‌ یا فعالیت‌های طراحی شده؛ برنامه‌ریزی به عنوان پیامدهای یادگیری قصد شده؛ برنامه‌ریزی به عنوان بازتولید فرهنگی؛ برنامه‌ریزی به عنوان تجربه؛ برنامه‌ریزی به عنوان تکالیف و مفاهیم مجزا و …
به گفته مهرمحمدی (1393: 1) برخی یک برنامه درسی را از دریچه مولفه‏های تشکیل‏دهنده برنامه درسی، و برخی از منظری کلان‏تر می‏نگرند. عده‏ای از صاحب‏نظران تکلیف عناصر تشکیل‎دهنده برنامه درسی را به طور صریح روشن کرده‏اند. از این میان می‎توان به کلاین263 (1985) با قایل شدن به نه عنصر (هدف، محتوا، فعالیت‏های یادگیری، راهبردهای یاددهی یادگیری، ارزشیابی، مواد و منابع یادگیری، گروه‎بندی، فضا و زمان)، آیزنر264 (1994) با برشماری هفت عنصر (هدف، انتخاب محتوا، انتخاب فرصت‏های یادگیری، سازمان‏دهی فرصت‎های یادگیری، سازمان‏دهی حوزه‏های محتوایی، اشکال ارائه و اشکال پاسخ و ارزشیابی)، بوشامپ (1975) دو عنصر (هدف و محتوا)، تایلر (1949) با اختصاص چهار عنصر (هدف، انتخاب تجارب یادگیری، سازمان‎دهی تجارب یادگیری و ارزشیابی از عملکرد دانش‎آموزان) اشاره کرد. عده دیگری در تعاریف گوناگونی که از برنامه درسی ارائه کرده‏اند به صراحت به عناصر پرداخته‏اند یا عناصر مورد نظرشان از تعریف قابل استنباط است. به عنوان نمونه :
سیلور و الکساندر ( 1954: 9): موقعیت‏ها و فعالیت‏های طرح‏ریزی شده‎ای که توسط معلم به اجرا گذاشته می‏شود تا بر یادگیری دانش‎آموز اثر بگذارد؛
واکر (2003: 11): شیوه‏ای خاص از نظم بخشیدن به محتوا و اهداف برای یادگیری و یاددهی و یادگیری در مدارس (مهرمحمدی، 1393: 2).
برخی دیگر بر مبنای ماهیت ایستا و پویا، با عناصر یا عرصه‏های اساسی سر و کار ندارند، بلکه عمدتاً حاوی انگاره‎ها و تلقی‎هایی هستند که از “یک” برنامه درسی وجود دارد و فهمی را منتقل می‎سازد که ویژگی کلی‏تر و فلسفی‏تری داشته و چندان معرف اجزاء و عناصر برنامه درسی نیستند. صاحب‎نظرانی که به این شکل از تعریف برنامه درسی تمایل نشان داده‏اند بعضاً در مقام دیگری به تعیین تکلیف برای عناصر یا عرصه‏های اساسی تصمیم‎گیری نیز پرداخته‏اند. به عنوان نمونه به دو گونه از این تعاریف برنامه درسی اشاره می‎شود:
بابیت265: (1918: 42): آنچه کودکان و جوانان باید انجام دهند و تجربه کنند، تا قابلیت‏هایی را در خود پرورش دهند که بتوانند امور مربوط به زندگی بزرگسالی را به نیکویی انجام دهند.
تنر و تنر266 (1995: 189): آن شکل از بازسازی دانش و تجربه که یادگیرندگان را قادر به مهار هوشمندانه دانش و تحربیات آتی می‎سازد (همان: 3).
همان گونه که در فصل نخست اشاره شد، رساله حاضر به برنامه درسی بر اساس عناصر آن توجه دارد، اما از تلقی کلی‏تر و فلسفی‏تر آن نیز غافل نیست و در مواقع لزوم به ایده‏های کلی متفکران این نظریه در باره برنامه درسی توجه دارد.

2-12- الگوهای برنامه درسی
مکاتب گوناگون فلسفی و رویکرد‌ها و اندیشه‌های مختلف، همواره بر برنامه درسی و عناصر آن تاثیر مستقیم گذاشته و موجب شکل‏گیری نظریه‌های متفاوت و الگو‌ها و مدل‌های متنوع با اهداف و روش‌های مختلف شده‌اند. هر یک از مشخصه‌های این مدل‌ها بیانگر ایده‌ها و باورهای متفکران و رویکردهای خاص می‌باشد.‌‌ اورنشتاین267 و هانکینز268(۲۰۰۹) استدلال می‌نمایند: «آشنایی با این مدل‌ها، به طراحان کمک می‌کند دلیل منطقی برای استفاده از رویکردهای خاص تدریس، یادگیری و ارزشیابی را به طور نظام‏مند و شفاف تعیین نمایند» (اونیل269، ۲۰۱۰ : ۱۵).
گرچه صاحب‎نظران حیطه برنامه درسی تقسیم‏بندی‌های متفاوتی برای مدل‌ها و الگوهای برنامه درسی مطرح کرده‌اند، اما صرفنظر از عناوین‎شان، می‌توان آن‌ها را در دسته‌های کلی‏تری جای داد. به گفته گلاتهورن270 و بوسچی271 (2012: 3) “برنامه درسی می‏تواند یا تجویزی272 و یا توصیفی273 باشد.

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره نظریه پیچیدگی، انقلاب علمی، معرفت‏شناسی، شناخت انسان Next Entries پایان نامه ارشد رایگان درباره برنامه درسی، نظریه پیچیدگی، مبانی نظری، تعلیم و تربیت