پایان نامه ارشد رایگان با موضوع سلسله مراتب

دانلود پایان نامه ارشد

209).
ديدگاه عينيت گرا به طور اساسي براين اعتقاد است كه تمامي دانش در خارج از فرد و مستقل از او وجود دارد،وبعضي افراد (معلمان ) از دانشي برخوردارند كه ديگران ( دانش آموزان ) از آن بي بهره اند، و دانش را مي توان از يك شخص به شخص ديگر با چنان دقتي انتقال داد كه يادگيرنده همان چيزي را كه معلم مي داند ياد بگيرد( بايلر واسنومن،‌1993،به نقل ازسيف).انديشه هاي روانشناسان رفتارگرا، به رهبري بي.اف.اسكينر، براي مدتهاست كه برمحافل آموزشي ويادگيري تسلط داشته ومعلمان به پيروي از اين انديشه‌ها به تدوين هدفهاي دقيق رفتاري برخاسته از اجزاء محتوايي درس پرداخته ومي كوشند تا اين اهداف در دانش آموزان تحقق يابد.همچنين برنامه هاي درسي به گونه ايي تدوين مي شوندكه دانش آموزان در گامهاي كوچك ومتوالي مطالب درسي را فرا بگيرند،به اين اميد كه از اجتماع اين اجزاء كوچك دانش،انديشه هاي بزرگ در آنها شكل بگيرد.از سوي ديگر دانش آموزان پيرو اين نظريه غالباً دريافت كنندگان دانش و اطلاعاتي هستند كه معلمان و كتابهاي درسي در اختيارشان مي گذارند(سيف،1388،ص210).
درمقابل فلسفه عينيت گرايي، فلسفه ي نسبيت گرايي است، كه زير بناي نظريه ي سازنده گرايي است، اين نظريه حاصل اين انديشه است كه ادراك فرد از يك واقعيت ممكن است، با ماهيت واقعي آن متفاوت باشد، آنچه شنيده مي شود،نشان دهنده ي همان چيزي نيست كه گفته شده است.ادراك در حقيقت،عبارت از استنباط و تعبير شخص از محيط ونه ثبت دقيق آنچه در دنياي خارج موجوديت دارد.برپايه ي اين اصل،پديده ي واحدي ممكن است به وسيله ي افراد مختلف به صورتهاي گوناگون فهميده ودرك شود. انسان محركهاي خارجي را در قالب مشكلات،علايق وتجارب خويش مي بيند.ادراك با نيازهاي شخص ارتباط نزديك داردوبه طور كلي، امري است فردي ومنحصربه فرد كه تمام يا قسمتي از مؤقعيت را آنگونه كه فردآن را مي بيند،مي نماياند(جهاني،1384،ص147).
انديشه هاي روانشناسان سازنده گرا،برخاسته از نظريه ي افرادي،چون پياژه،ويگوتسكي وبرونر است كه انديشه هاي رفتارگرايان را به چالش گرفته است.طبق اين نظريه،كلاس درس فرصتهايي را در اختيار يادگيرندگان مي گذاردتا خود شان به طور فعال واز طريق تجارب دست اول به درك وفهم مطالب رسيده ودانش را بسازند.در اين كلاسها معلم به دانش آموزان مسايل واقعي، معني دارو چالش برانگيزداده، وآنان را تشويق به يافتن راه حلهايي براي مسايل مي كند.او از دانش آموزان مي خواهد تا به تدوين فرضيه هاي مختلف، وارسي فرضيه ها، ابداع راه حل هاي بدست آمده، وارائه بهترين راه حلها اقدام كنند (سيف، 1388، ص211).

2-5 برنامه درسي آموزشي محور
در اين رويكردمفهوم مسلط برنامه هاي درسي، چه در گذشته و چه درحال، موضوعهاي درسي است كه در مدرسه به وسيله ي معلم تدريس وبه وسيله ي دانش آموزياد گرفته مي شوند.به اين اعتبار طرح غالب برنامه هاي درسي،در واقع طرح چارچوب برنامه ي موضوعهاي درسي است،كه معمولاً نه ضرورتاً، از شاخه هاي اصلي معرفت بشري سرچشمه مي گيرندوبه صورت موضوعهاي درسي خاصي،كه بازتابي از طرح تصميم هاست،بامحدوده وتوالي خاص خودشان ارائه مي شوند.از مشخص ترين و جامع ترين ويژگي طرح برنامه ي درسي آموزش محورنظم وترتيب نسبي ويابه اصطلاح «سلسله مراتب» موضوعات درسي است،به اين ترتيب كه در برنامه هاي درسي به طور دقيق ومنظم به موضوعهاي درسي تقسيم مي شودوهر يك ازموضوعها نيز مطابق با سطوح و پايه هاي تحصيلي،حتي فواصل امتحانات به موضوعات كوچكتر، بخشهاو فصول تقسيم مي گردد. بنابراين، موضوعهاي درسي مورد استفاده قرار مي گيرند (تقي پور ظهير،1385، ص168).
طرفداران اين رويكرد به عينيت، منطق، تخصص و تجربه گرايي در برنامه درسي تاكيد مي كنند. در اين رويكرد كتاب و محتواي درسي نقش اساسي و تعيين كننده اي دارد ( يارمحمديان، 1388، ص 26). يادگيري نيز عبارت است از دست يافتن به حقايق و اطلاعات علمي كه يادگيرنده با تمرين و تكرار به آن نايل مي شود. در اين برنامه درسي، روشهايي كه معلم به كار مي برد مكانيكي و يك جانبه بوده و مطالب و محتواي كتابهاي درسي كه از قبل تعيين شده اند به روشهاي گفتاري و نمايشي و فشار آوردن بر حافظه و تكرار مطالب، انبوهي از حقايق و اطلاعات را كه صرفاً محصول تفكر ديگران است به ذهن شاگردان منتقل مي كند. دانش آموز در اين رويكرد غالباً نقشي انفعالي و پذيرنده داشته و مجبور است بدون تفكر و تعمق و درك روابط منطقي ميان پديده‌ها و امور، مطالب را به شيوه اي طوطي وار به ذهن بسيارد و در مواقع لزوم آنها را دوباره به ياد آورد.دراين برنامه، بيش تر فعاليتهاي برعهده معلم است، اوست كه مي كوشد تا به هر شكل ممكن، دانش و يافته هاي علمي را با استفاده از انواع مثال‌ها و شواهد و تمرين و تكرار به دانش آموزان القاء كند و در نهايت باعث نوعي خستگي و دل زدگي و بي تفاوتي نسبت به علم و عمل آموزي در دانش آموزان مي شود و از آنان افرادي منفعل و غير منطقي و غير خلاق مي سازد (احمدي، 1380، ص 15).
در اين برنامه ي درسي برارزشيابي از دانش محض تأكيد شده،وارزشيابي با استفاده از مداد وكاغذ به صورت آزمونهاي كتبي وشفاهي بوده ودانش آموزان انفرادي ارزشيابي مي شوند وبه ازاي هر نمره ي صحيح نمره مي گيرند(لشكري،1381،ص24).
شاخص ترين ويژگي رويكرد آموزش محور نظم نسبي موجود در آن است. برنامه درسي در اين رويكرد دقيقاً به مواد درسي تقسيم مي شود كه غالباً براساس كلاسهاي درس و حتي نمره گذاري و زمانهاي معين تقسيم مي شود (سيلوروهمكاران، 1380، ص 308).
در اين رويكرد بسياري از رفتارهاي پيچيده ي انسان (تحليل كردن،تفسيركردن،استدلال كردن وحل مسأله را به آساني نمي توان به دانش آموزان آموزش داد،براي همين به مرور قدرت خلاقيت و نوآوري از شاگردان سلب شده و تعليم و تربيت زنده رابه سوي تعليم وتربيت مكانيكي و ماشيني سوق مي دهد؛تاجايي كه در اثر استيلاي اين رويكردبرنظامهاي تعليم و تربيت،دانش آموزان اطاعت بي چون وچراي از معلم وعدم مشاركت خوددرتصميم گيريها نسبت به برنامه‌ها و فعاليتهاي آموزشي را تجربه مي كنندو مي آموزندكه اطاعت از مراجع قدرت،امري مورد انتظار و ستودني است.آنان ياد مي گيرنددر برابرشرايط موجود،روحيه ي تسليم داشته ودرحل مسايل اجتماعي از خود رغبتي براي همكاري و مشاركت نشان ندهند( گل گوند، 1386،ص 25).
ازمهمترين محدوديتهاي برنامه ي درسي آموزش محور اين است كه فاقد رابطه ي مستقيم بين موضوع درسي سازمان يافته، با مسايل و علايق يادگيرندگان است،به همين خاطر، هنوز هم مدارس از اين نظر كه فاقد برنامه هايي هستند كه با نيازهاي زندگي واقعي كودكان وجامعه ارتباط مستقيم داشته باشد وبه مردان وزنان آينده در تأمين نيازهاي خود وجامعه ياري دهند مورد انتقاد قرار مي گيرند؛وچون بسياري از يادگيري ها،عميق و معنادار نيست براي تثبيت هر يادگيري از عامل تقويت وپاداشهاي بيروني كمك گرفته مي شود،واين احتمال وجود داردكه بسياري از آموخته‌ها پس از مدتي به فراموشي سپرده شوند(همان منبع).
در اين برنامه، تاكيد ارزشيابي روي نتايج و نمره هاي امتحاني و آزمون هايي است كه در پايان ترم و يا سال تحصيلي از دانش آموزان اخذ مي گردد (رئيس دانا، 1386،ص4).

2-1-5 عناصر برنامه ي درسي آموزش محور
اهداف
1- كسب دانش از مفاهيم، حقايق واطلاعات، اصول و اصطلاحات
2- كسب مهارتهاي پايه و مستقل
3- تربيت افرادي كه به خوبي بتوانند آزمونهاي پيشرفت تحصيلي را با موفقيت پشت سر بگذارند (رئيس دانا، 1386، ص 3).
محتوا
محتوا شامل موضوعات درسي و در قالب كتابهاي درسي، به صورت مجزا و مورد به مورد از ساده به مشكل توسط معلم به دانش آموزان ارايه مي گردد.
منبع اطلاعاتي در اين رويكرد كتابهاي درسي، جزوه‌ها و اطلاعاتي است كه معلم در اختيار دانش آموزان قرار مي دهد (همان منبع).
روش
انتقال انبوهي از اطلاعات و واقعيتهاي علمي به يادگيرنده با هر روشي كه معلم صلاح بداند؛ در اين شيوه، معلم رهبر آموزش، سخنران و تنها منبع اطلاعاتي است، كه تعيين مي كند دانش آموزان چگونه و چه اطلاعاتي را بايد ياد بگيرند و موقع امتحان چه اطلاعاتي را بايد به ياد آورند از مهمترين روشهاي تدريس دراين برنامه درسي مي توان به روش معمول سخنراني و روش نمايش اشاره كرد(احمدي، 1380، ص 15).

ارزشيابي
در رويكرد آموزش محور، ارزشيابي نتيجه مدار بوده و نمره هاي امتحاني و آزمون هايي كه در پايان ترم و يا سال تحصيلي از دانش آموزان اخذ مي گردد و ملاك ارزيابي آنان است و عملكرد هر دانش آموز در مقايسه با ديگر دانش آموزان بررسي مي گردد ( رئيس دانا، 1386، ص 3).

2-2-5 الگوي هاي رويكرد آموزش محور
1- الگوي مهارت آموزي
2- الگوي پيش سازماندهنده
2-3-5 مهمترين شيوه هاي تدريس در رويكرد آموزش محور
1 – روش تدريس نمايشي
2 – روش تدريس سخنراني (شعباني، 1385، ص 147).
2-1 -2-5 الگوي مهارت آموزي
اين الگو اگرچه در بسياري از دروس كاربرد دارد، براي موضوعات عملكرد مدار، مانند خواندن، نوشتن، تربيت بدني و اكثر موضوعات اطلاعات مدار، و هم چنين براي تدريس جنبه هاي مختلف هر موضوعي كه در آن اطلاعات يا مهارتها خوب ساختاري شده و قابل تدريس گام به گام باشد بسيار موثر است. اما اين الگو براي آموزش خلاقيت، مهارتهاي تفكر سطح بالا يا مفاهيم انتزاعي انديشه ها، نگرشها، يا درك و فهم ديدگاههاي كلي، الگوي مناسبي نيست ( آرندز، 1988، به نقل ازشعباني،1385،ص148).
2-1-1-2-5 مراحل الگوي مهارت آموزي

الف) تعيين مجموعه اي از اهداف عيني آموزشي
يك هدف عيني ويژه و خوب بايد براساس اطلاعات پايه دانش آموزان تهيه و تنظيم شود. اين نوع اهداف سطح عملكرد مورد نظر را مشخص مي كنند و موقعيت آزمون را توضيح مي دهند. از ويژگيهاي مهم اهداف عيني آموزشي براي دروسي كه مهارت مدار هستند، اين است كه رفتارهاي مورد انتظار به آساني قابل مشاهده و قابل اندازه گيري هستند، مثلاً اگر هدف عيني آموزشي در درس تربيت بدني اين باشد كه دانش آموز از يك طناب 10 متري در 7 ثانيه بالا رود، رفتار مورد انتظار به راحتي قابل مشاهده و زمان بندي است.
ب) نمايش مهارت و تشريح ضرورت يادگيري آن
الگوي آموزش محوري به شدت بر مفروضاتي چون، چه بايد آموخته شود؟ دانش آموزان پس از مشاهده ديگران چه رفتاري بايد از خود نشان دهند تكيه دارد. نظريه يادگيري اجتماعي بندورا از چنين مفروضاتي حمايت مي كند. براساس اين نظريه، رفتارهاي ديگران چه بد و چه خوب، الگو و راهنمايي است براي دانش آموزان. يادگيري از طريق مشاهده و تقليد بسياري از رفتارهاي غير ضروري را كاهش مي دهد.
پ) تعيين تمرينهاي هدايت شده
عقل سليم حكم مي كند كه « تمرين موجب مهارت است » البته اين اصل هميشه صادق نيست، معلماني كه تمرينهاي زياد به دانش آموز را نشان مي دهند، الزاماً موجب افزايش مهارت آنها نمي شوند، مثلاً نوشتن پاسخ سوالهاي پايان فصلهاي كتاب، حل مسايل متعدد رياضي و… لزوماً درك و فهم دانش آموزان را از آن موضوعات افزايش نمي دهد ( همان منبع، ص379).
ت) ارزشيابي ميزان درك و فهم و مهارت دانش آموزان
يكي از مهمترين وظايف معلم در تدريس مستقيم، فراهم كردن زمينه بازخورد معنادار و آگاهي از نتايج فعاليت براي دانش آموزان است. ارائه باز خورد به دانش آموزان مي تواند از طريق مختلف، مانند بازخورد شفاهي، بازخود از طريق نوار ضبط صوت، آزمونها و يا ارزيابي كتبي انجام شود. دانش آموزان، هرگز بدون يك بازخورد ويژه نمي توانند نوشتن خوب را تنها به وسيله نوشتن، خواندن خوب را وسيله خواندن بياموزند ( شعباني، 1385، ص 156).
ج) تعيين و تنظيم تمرينهاي مستقل و فراهم كردن زمينه مناسب براي انتقال آموخته‌ها به زندگي واقعي
تمرينات مستقل ( تكاليف شب ) فرصتي است براي دانش آموزان كه مهارتهاي آموخته شده جديد خود را بدون كمك ديگران انجام دهند ( همان منبع ).

2-1-3-5 مهمترين شيوه تدريس الگوي مهارت آموزي در رويكرد آموزش محور

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان با موضوع طرح و نقش Next Entries پایان نامه ارشد رایگان با موضوع آموزش و پرورش، سلسله مراتب، حوزه آموزش