پایان نامه ارشد رایگان با موضوع انتقال اطلاعات، آموزش علوم

دانلود پایان نامه ارشد

تعليم و تربيت را كسب كنند. مهارتهايي چون :
(1-3) مهارتهاي پژوهشي : مانند قدرت مقايسه كردن، تفكيك كردن، فرضيه ساختن، شيوه هاي جمع آوري اطلاعات و قدرت پيش بيني كردن
(2-3) مهارت توانايي استدلال و آوردن دليل و برهان، مهارت سازمان دهي اطلاعات و تفسير و ترجمه اطلاعات (ليپمن27،1991به نقل از عشرت زماني و ديگران، 1387، ص 137).
(3-3) مهارتهاي شناختي : مانند توليد انديشه، پژوهش و حل مساله و تفكر انتقادي (بريتر28،1994،به نقل ازعشرت زماني وهمكاران).
(4-3) كسب مهارتهاي فراشناختي:‌ مانند خود بازخوردي، خودارزيابي (اسميت29،2007).
محتوا
در اين رويكرد فعاليتها از ميان موضوعات و پرسشهاي دانش آموزان تعيين مي شود. و دانش آموزان به دنبال يافتن روابط مرتبط با مشاهدات و دانسته هاي قبلي خود، در جهان اطراف هستند ( عشرت زماني و همكاران،1386،ص،133).موضوعات پژوهش تلاش برانگيز بوده و دانش آموزان را براي يافتن راه حل مسايل ترغيب مي نمايد. دانش‌آموزان به توليدات مفيد و هوشمندانه اي مي پردازند كه نشان دهنده يادگيري عميق آنها از موضوع است، به گونه اي كه مي توانند مدلي بسازند و يا گزارش هاي جامعي از مراحل و چگونگي يادگيري موضوع تهيه وارائه كنند ( رئيس دانا، 1386، ص 4).
دراين رويكرد فعاليتها و رخدادهاي آموزشي در ذهن دانش‌آموز مساله اي ايجاد كرده و او را علاقمند مي سازد كه با تلاش خود راه حلي براي آن مسأله پيدا كند.دانش آموز در اين رويكرد،پذيرنده محض نيست بلكه فعالانه با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشد، تا مشكلي را كه با آن مواجه شده به نحو قابل قبولي حل كند. معلمان نيز يگانه منبع اطلاعات نبوده بلكه نقش راهنما را داشته و در اين فرآيند به جاي انتقال اطلاعات، روش كسب اطلاعات را به دانش آموزان مي آموزند، نه اطلاعات محدود به كتاب درسي و آن چه معلم مي گويد؛ بلكه منابع و اسناد دست اول، مصاحبه‌ها و مشاهدات،كتابخانه ها، آزمايشگاه و محيط واقعي زندگي دانش آموزان، محتواي آموزشي را شامل مي شود (شعباني، 1385، ص 306).
روش
در رويكرد پژوهش محور،شيوه ي آموزش علوم بيشتر به صورت يك فرايند وفعاليت پوياست، يعني به صورت مراحلي كه دانشمندان در جريان برخورد با موقعيتهاي نامعين ومساله اي طي مي كنند در نظر گرفته مي شود.در اين رويكرد، بايدعلوم را به همان شيوه اي كه دانشمندان آن را توليد كرده اند آموخت. دانش آموزان درجريان يادگيري علوم به جاي دريافت مستقيم حقايق علمي با فرايند توليد علم آشنا مي شوند (شواب،1996،ص26).
دانشمندان دربرخورد با مسائل به ويژه هنگام جمع آوري،ارزيابي وتفسيرداده ها، مجموعه اي از مهارتهاي عقلي وطرز عملهاي تجربي رابه كار مي گيرند كه فرآيندهاي علم ناميده مي شوند.براي مثال، فعاليتهايي مانند مشاهده، اندازه گيري، جمع آوري اطلاعات، فرضیه سازی و… نمونه هایی از این فرایندها هستند که فرآورده‌های علمی، یعنی حقایق، اصول، قوانین ونظریه‌ها از طریق آنها حاصل می‌شوند.دانش آموزان نيز،بايد همانند دانشمندان، پديدههاي مختلف را از طريق مشاهده، تجربه وديگر فرايندهاي علمي مطالعه وبررسي كرده و پس ازكشف روابط ميان پديده هاي مورد نظر، به احكام، قوانين واصول علمي پي ببرند. براي همين در رويكرد پزوهش محور،روشهايي كه براي آموزش و يادگيري علوم به وجود آمده است،به روشهاي اكتشافي،فرايند ـ‌ مدار30 ويادگيرنده ـ‌ مدار31 شهرت يافته است.روشهايي چون حل مسأله،روش كاوشگري وروشهاي مبتني برتفحص وتحقيق از اين نوع محسوب مي شوند.درچنين روشهايي برراه يادگيري ومهارتهاي چگونه آموختن،بيش از انتقال حقايق ودانشها تأكيد مي شود.در عین حال سعی بر این است که یادگیرنده از طریق درگیر شدن در فعالیتها و تجارب یادگیری به مجموعه‌ای از دانشها، مهارتها و نگرشها دست یابد که خود در شکل گیری و تولید آنها سهم داشته است. مهمترين ويژگي اين روشهاكمك به ايجاد و توسعه ي مهارتهاي تفكرويادگيري دردانش آموزان است.مهارتهايي كه ازاين طريق حاصل مي شوند،به عنوان مهارتهاي يادگيري مستمر و مادام العمر32، هميشگي و پايدار به موارد مشابه تعميم يافته، ودريادگيريهاي بعدي مورد استفاده قرار مي گيرند. در اين روشها معلم به جاي انتقال صرف مطالب مي كوشدتا مؤقعيتها و فرصتهايي را كه دانش آموزان به بررسي دانش وتجارب قبلي خود پرداخته ودر نهايت با تجديدنظردر ساختهاي ذهني خود به دانش تازه اي دست يابند(احمدي،1380،ص16).
ارزشيابي
ارزشيابي در رويكرد پژوهش محور نتيجه مدار نيست، بلكه قابليت ها، توانايي‌ها و پيشرفت هاي خود دانش آموزان در طول زمان يادگيري در مقايسه با خودش، نه در مقايسه با ديگران مورد ارزيابي قرار مي گيرد (رئيس دانا، 1386، ص3).

2-2-6 مراحل وفرايند پژوهش محوري
1- شك در دانسته هاي خودبراي رسيدن به يقين
2- طرح سئوال يا مسئله از سوي دانش آموز
3- جمع آوري و طبقه بندي داده‌ها و استفاده از ابزارهاي گوناگون
4- فرضيه سازي براي پاسخ به سئوالات (بارنز33،1999،‌ به نقل ازعشرت زماني و همكاران ).
5- تجزيه و تحليل داده‌ها
6- آزمون فرضيه‌ها
7- يادگيرندگان توضيحات پيشنهادي خود را با ديگران در ميان گذاشته و مورد قضاوت قرار مي دهند ( هاري، 2001، ص 1).
8- صورت بندي مجدد آموخته هاي خود ( ارلاندسون34،1993).

2-3-6 مهارتهاي برنامه ي درسي پژوهش محور
از نظر ليمپن35، مهارتهايي كه مورد توجه تعليم و تربيت پژوهش محور قرار مي گيرند، به چهار دسته طبقه بندي مي شوند :
1- مهارتهاي پژوهشي : اين مهارتها شامل قدرت مقايسه كردن، تفكيك كردن، فرضيه ساختن، شيوه هاي جمع آوري اطلاعات و قدرت پيش بيني است.
2- توانايي استدلال و آوردن دليل و برهان:
3- مهارت در سازمان دهي اطلاعات : هنگامي كه دانش آموزان بتوانند بين مطالب آموخته شده و دنياي اطرافشان، رابطه برقرار كنند.
4- مهارت در تفسير و ترجمه ي اطلاعات : دانش آموزان بتوانند آنچه را كه درباره ي دنياي پيرامونشان به دست آورده اند، تفسير كنند و به ديگران گزارش دهند (ليمپن، 1991،به نقل از زماني،1387،ص 137).
به عبارت ديگر، كساني كه در چارجوب ديدگاه تعليم.و تربيت پژوهش محور به فعاليت مشغول اند، برنامه هايي تدوين مي كنند كه شكل هاي گوناگون تفكر را تقويت مي كند. از جمله ي اين افراد كارل برايتر36 است. مهارتهاي ارزشمند تفكر، كه از نظر برايتر بايد در برنامه هاي آموزشي به پرورش آن‌ها پرداخت، عبارت است از : استدلال كردن، توليد انديشه، پژوهش و حل مسئله (برايتر،1994).
در برنامه درسي پژوهش محور به جاي توجه به موضوعات مجزاي دانش و انتقال آن به دانش آموزان به رشد مهارتهاي اجتماعي و شناختي توجه مي نمايد. گرچه كسب اطلاعات و دانش‌ها مغفول واقع نمي شود اما محور قابليتهاي اساسي است. مفهوم قابليت از مفاهيمي است كه اخيراً وارد ادبيات تربيتي در حوزه برنامه درسي شده است و آن را مي توان به عنوان توانايي موثر و خلاقانه در استفاده از دانش و نگرش و مهارتها در شرايط مختلف تعريف كرد (فارستد37،2004).
در برنامه ي درسي پژوهش محور، دانش آموز به بررسي هاي منجر به حل مسأله و انجام فعاليتهاي معنادار مي پردازد.اين كار به آنان اجازه مي دهد به طور مستقل به تجريه بپردازد و بردانش هاي قبلي خود بيفزايند و در موقعيتي واقعي و شرايطي طبيعي دانش و مهارت كسب كنند. اين برنامه به معلم و دانش آموز فرصت مي دهد تا درباره موضوعات و مسايل حساس و در خور توجه به طور عميق بينديشند. در روش برنامه درسي پژوهش محور، محتواي آموزشي براي دانش آموز ان معنادار است. زيرا موضوع آن از متن زندگي و محيط و دنياي واقعي اطراف آنها انتخاب مي شود. در اين روش دانش آموزان براي دستيابي به پاسخ سؤالات مطرح شده به بررسي و تحقيق مي پردازند. سئوالات مطرح شده معمولاً سؤالاتي نيستند كه به آساني بتوان به پاسخ آن‌ها دست يافت بلكه پيدا كردن راه حل‌ها در اين شيوه معمولاً به تفكر عميق، بررسي، گرد آوري داده هاي لازم، پيش بيني، تحليل قضايا و داده ها، تركيب يافته‌ها و تفسير نتايج و ارزيابي يافته‌ها و توانايي ارائه راه حل‌ها نياز دارد. اين شيوه ضمن آن كه همكاري در انجام دادن كارهاي گروهي را تقويت مي كند، در عين حال، مشوق يادگيري مستقل و انفرادي نيز هست،اين شيوه آموزشي، موجبات كسب مهارتهاي فردي، اجتماعي و مهارت مشاركت پذيري را فراهم مي كند. به علاوه به كارگيري ابزارهاي فناورانه و استفاده از نيروهاي يدي و حركات فيزيكي در اين روش تشويق مي شود. اين روش زمينه هاي كاربرد مطالب قبلاً آموخته شده را در صحنه هاي واقعي كار و زندگي فراهم مي كند و شرايط استفاده از راهبردها، تجربه‌ها و مهارتهاي آموخته شده پيشين را مهيا مي كند. دانش آموزان فعال در اين روش به خود ارزيابي و خود راهبري پرداخته و به عبارتي به مهارتهاي فراشناختي دست مي يابند كه خود زمينه ساز يادگيري مادام العمر براي آنهاست(رئيس دانا، 1386،ص3).
در اين رويكرد چون بيشتر مفاهيم و مطالبي را كه دانش آموزان مي آموزند منطبق بر نيازهايشان است. آنان احساس رضايت خاطري بيشتري داشته و خود را مسئول موفقيت و يا شكست خود مي دانند. در اين رويكرد رشد تفكر علمي دانش آموزان هدف است، نه ذخيره سازي محتوا و مفاهيم آموزشي، بنابراين به تمام جنبه هاي رواني، اجتماعي و سرانجام كل شخصيت دانش آموزان توجه مي شود. دانش آموزان مطالب آموزشي را براي نمره گرفتن و امتحان دادن نمي آموزند بلكه كاربرد معلومات خود را مي دانند و به هنگام مواجهه با مساله جديد توانايي حل آن را دارند آنان نكات ضعيف خود را قبول كرده و با توجه به انديشه و تفكر در فرآيند يادگيري، روح پژوهش و انتقاد گري در آنان پرورش مي يابد. فارغ التحصيلان چنين رويكردي، افرادي كنجكاو، خلاق، نو آور و پذيراي تغييرات فناوري خواهند بود (شعباني، 1385، ص307،310).

2-4-6 الگوي برنامه درسي پژوهش محور
از مهمترين الگوهاي رويكرد پژوهش محور، الگوي كاوشگري است كه در سالهاي اخير به عنوان يكي از مهمترين الگوها در برنامه درسي علوم مطرح شده است.

2-1-4-6 الگوي كاوشگري
دانش آموزان، براي جذب بهتر محتواي آموزشي لازم است به صورت فعال ديده‌ها و شنيده‌ها و تجربه هاي خود را درباره محيط به نحوي تنظيم كنند كه يافته‌ها و اطلاعات جزيي، بخشي از ساخت شناختي پايدار آنان شود. چنين امري ممكن نيست، مگر اين كه دانش آموزان نسبت به اطلاعات و معلومات مورد نظر احساس نياز كنند. به عبارت ديگر اين اطلاعات و معلومات پاسخگوي كنجكاوي آنان مي باشد. آنها در هر سني كه باشند به تناسب ساخت شناختي خود با مسايل و مشكلاتي مواجه هستند. و براي حل اين مشكلات نياز به راه حلهاي علمي و منطقي دارند. اگر در مدرسه راه حل هاي علمي آموخته شود آن‌ها خود به دنبال كشف مسائل خواهند رفت. يكي از الگوهايي كه مي تواند روش و نگرش علمي را در دانش آموزان بپردازند و تقويت كند، الگوي كاوشگري1 است. اين الگو دانش آموزان را در موقعيتي قرار مي دهد كه آن‌ها مسايل خود را از طريق انديشه، كاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود يا گردآوري شده بيازمايند و شخصاً از آنها نتيجه گيري كنند. با چنين رويكردي آنها علاوه بر يادگيري حقايق علمي، روش و نگرش علمي را نيز كسب مي كنند. در واقع آموزش كاوشگري فراهم ساختن موقعيتي همراه با تحير و كنجكاوي، به منظور ترغيب دانش آموزان براي حل مسايل موجود و يادگيري فعال است (شعباني، 1385، ص 310).
ريچارد ساچمن2كه انديشه تدريس كاوشگري را ايجاد كرد،عقيده داردكه معلمان بايد دانش آموزان را بامؤقعيتها رويدادهاي سؤال برانگيزومعماگونه مواجه سازندتا انگيزه ي آنان براي كاوشگري وكنجكاوي افزايش يابد(صفوي،1389،ص213).هدف عمومي الگوي كاوشگري اين است كه به دانش آموزان كمك كند تا نظم فكري و مهارتهاي مورد نياز براي پرسشهاي علمي، و جستجو براي پاسخهاي مبتني بركنجكاوي را در خود به وجود آورند. اين الگو سبب مي شود كه دانش

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد رایگان با موضوع آموزش و پرورش، سلسله مراتب، حوزه آموزش Next Entries پایان نامه ارشد رایگان با موضوع انتقال دانش