دانشگاه است، چندين ماه در دواير گوناگون سازمان مي چرخد واز این طریق، هم تجربه هايش افزايش يافته و هم كاري را كه ترجيح مي دهد، شناسايي می نماید. (دسلر،1390)
2-14-2. آموزش عملي
مقصود از آموزش عملي، اين است كه به مديران فرصت داده مي شود تا بصورت تمام وقت بر روي طرح‌هايي كار كرده و در دوايري (غير از دواير خود)، مسایل را تجزيه و تحليل نمايند. كارآموزان هر چند مدت يكبار، گردهم آمده و به صورت گروه هاي چهار يا پنج نفره در باره دستاوردهاي خود بحث مي كنند. (دسلر،1390).
2-14-3.روش مبتني بر تحقيق موردي
در روش مبتني بر تحقيق موردي، شرحي نوشته شده از مسایل سازمان را به كارآموزارائه مي كنند و او باید قضيه را بصورت خصوصي، تجزيه و تحليل نموده، مسأله را شناسايي کرده و راه حل ها را با ساير كار آموزان در ميان بگذارد و با آنها در این زمینه بحث نماید. هدف ازاجرای این روش این است که به كار آموزان، تجربه اي واقعي در زمينه شناسايي و تحليل مسائل، زير نظر يك كارشناس آزموده ارایه گردیده و مورد آموزش واقع شوند. (دسلر،1390).
2-14-4. مسابقه هاي مديريت
در مسابقه هاي مديريت كه بوسيله رايانه انجام مي شود، كارآموزان بصورت گروه هاي پنج يا شش نفره درآمده وهر کدام در يك فضای شبيه سازي شده با بقيه رقابت می كنند. هر گروه هدفي را تعيين نموده (مانند «به حد اكثر رسانيدن فروش») و اجازه دارد كه تصميمات گوناگون بگيرد.
مسابقه مديريت، مي تواند به عنوان ابزارمناسبی براي آموزش مديران مورد استفاده قرار گيرد و افراد از طريق مشاركت در فعاليت هاي واقعي مي توانند بهترين مطالب را بياموزند. (دسلر، ترجمه پارسائیان و اعرابی، 1390).
2-14-5. گردهمايي هاي خارج از سازمان
برخي از سازمان ها، گردهمايي‌هايي (سمينارها و كنفرانس‌هايي) را تشكيل مي دهند كه هدف از آنها آموزش مديريت است. در اين گردهمايي‌ها، مطالبي گنجانده مي شود تا افراد بتوانند از این طریق، برنامه‌ريزي هاي راهبردي تدوين نموده و در تهيه گزارش‌ها، مهارت‌هاي لازم را كسب كنند و براي كارهاي مديريتي آموزش ببينند. (دسلر،1390).
2-14-6. برنامه هاي دانشگاهي
دانشگاه‌ها و دانشكده‌ها، انواع آموزش هاي مديريت را ارائه مي كنند. نخست، بسياري از مدارس عالي، برنامه‌هاي آموزشي در زمينه هاي رهبري، سرپرستي و ازاين قبيل كارهاي مديريتي را ارائه مي نمايند و مديران اعم از اینکه داراي مدرك تحصيلي باشند یا نباشند، مي توانند اين واحدها را گذرانیده و كمبودهاي آموزشي خود را جبران کنند. بنابراين، اگر رئيس يك دايره تجربه كافي در زمينه حسابداري ندارد، مي تواند در يك يا دو دوره متوالي واحدهاي مربوط به حسابداري مديريت را بگذراند. (دسلر،1390)
2-14-7. الگو سازي رفتاري
مقصود از الگوسازي رفتاري اين است كه به كارآموز، يك الگوي درست براي انجام دادن كاري نشان داده و‌اجازه دهیم تا براي انجام دادن كار مزبور،از همان راه برود و بعد نتيجه عملكرد وی ارائه گردد. براي مثال، براي آموزش مديران مياني در انجام دادن امور روابط انساني، نظیر حل مسئله‌هاي مربوط به عملكرد و برطرف كردن عادت‌هاي نامطلوب يا ناخوشايند كاري، از اين روش استفاده شده است. براي الگوسازي رفتاري، به طريق زير عمل مي شود. (دسلر،1390):
1. الگوسازي. نخست به كارآموز، يك فيلم يا نوار ويديويي نشان مي دهند كه در آن اشخاصي كه الگو قرار گرفته‌اند براي حل يك مساله به شيوه‌اي اثربخش رفتار مي كنند.
2. ايفاي نقش. پس از آن، به كارآموزان نقشي را مي دهند كه در يك موقعيت شبيه سازي شده ايفا نمايند. آنها در چنين نقشي،بايد رفتارهاي اثربخشي را كه الگوها داشتند، انجام داده و تمرين نمایند.
3. تقويت اجتماعي. مربي از طريق نظارت و دادن دستورات مناسب (براساس نتيجه اي كه ازعملكرد كارآموز در زمان ايفاي نقش به دست مي آورد) موجب تشويق، ترغيب و تقويت وي مي شود.
4. انتقال آموزش. سرانجام كارآموزان تشويق مي شوند كه پس از بازگشت به كار خود،از مهارت هاي جديد استفاده كنند.
2-14-8.آموزش حساسيت
مقصود از آموزش حساسيت اين است كه مشاركت كنندگان با ديدي ژرف‌تر به رفتار خود و ديگران نگاه كنند و با رغبت، در بحث ها مشاركت کرده و بي پروا ابراز نظر نمايند؛ در اين روش مي توان رهنمود آموزشی بنام آزمايشگاه گروه آموزش را به آنها داد. در اجراي اين برنامه، سعي مي شود تا به هدف هاي مورد نظر؛ يعني نشان دادن حساسيت در ايجاد رابطه با ديگران از طريق مشاركت در بحث هاي بي پرواي گروه آموزش، بحث در مورد احساسات شخصي افراد، نگرش ها و رفتار آنها، دست يافت. در نتيجه، اين روش بحث انگيز، همواره صحنه مشاجره هاي فراوانی بوده و در حال حاضر بسيار بيشتراز گذشته مورد استفاده قرار مي گيرد. (دسلر، 1390).
2-14-9.آموزش مشابه سازی
آموزش مشابه سازی، در وضعیتی مشابه محل کار واقعی، در خارج از محیط کار انجام می گردد. برخی شرکت ها، محوطه کوچکی را داخل کارخانه برای آموزش تدارک می بینند اما معمولا سازمان های بزرگتر، دانشکده هایی مشابه محیط کار را تدارک می بینند که کاملا مستقل کار کرده و استادان و کارکنان حرفه‌ای خاصی دارند. از محاسن این شیوه آموزش، انگیزه بالا، مواد آموزشی معنی دار، برخورداری از محیطی بازسازی شده و تحت کنترل با وجود کارکنان حرفه ای و آموزش دیده می باشد. همچنین در این شیوه، فراگیران مورد توجه فردی قرارگرفته وانتقال آموزش کاملا به سادگی صورت میگیرد(سینجر،1387)
2-15.تعريف نياز
نياز يك مفهموم عمومي است كه در زمينه‌هاي مختلف كاربرد نسبتاً وسيعي دارد و تعاريف متعددي از آن ارائه مي‌شود. اين تعاريف اگر چه همگي يك نوع مفهوم يا احساس مشتركي را انتقال مي‌دهند با اين وجود از مناظر و ابعاد مختلف بعضاً متفاوتي به آن مي‌نگرند.
نياز در لغت به معني حاجت، ميل، خواهش و احساس كمبود و فاصله ميان وضعيت موجود و وضعيت مطلوب مي‌باشد. فن هرمان واژه نياز را چنين تعريف مي‌كند: احساس يك كمبود همراه با كوشش در جهت بر آورد آن. هر ارگانيسم زنده نيازهايي دارد كه ارضاي آن شرايط بقاء، رشد و تكامل آن است. اين موضوع در مورد انسان نيز صدق مي‌كند. نياز فاصله خلاء بين واقعيت موجود و شرايط مطلوب است كه با توجه به ارزش‌هاي جامعه امكان ظهور مي‌يابد و اگر تغيير شرايط موجود براي ارضاء آن وجود نداشته باشد به صورت بالقوه باقي مي‌ماند. نياز يك مفهوم عمومي است كه در زمينه‌هاي مختلف كاربرد نسبتاً وسيعي دارد و تعاريف متعددي از آن ارائه مي‌شود. در يك تعريف عمومي، نياز چيزي است كه براي ارضاء و تحقق يك هدف قابل دسترسي، ضروري يا مفيد است. در اين منظر نياز يك نقش واسطه‌اي پيدا مي‌كند كه رفع آن موجب تحقق هدف يا تسهيل در آن مي‌شود. از اين رو بايد در ارتباط با هدف (وضعيت مطلوب) معين و بر اساس معيارها و استانداردهاي خاص آن تعيين و سنجيده مي‌شود.
2-15-1. نياز از ديدگاه روان‌شناسي
واژه نياز در اوايل دهه 1930 در مباحث روان‌شناسي به كار گرفته شد، و منظور از آن متغيير انگيزاننده‌اي بود كه باعث رفتار خاصي در فرد مي‌شد. به عقيده انديشمندان علم روان‌شناسي، نياز يك پديده رواني منشاء آن در درون انسان است و پويايي آن نيز تابع قانون‌مندي و قواعد خاصي است. در اين ميان نظريه مازلو درباره نيازها، موجب مباحث گسترده‌اي در علم مديريت، و رفتار سازماني گرديد. او نيازهاي انساني را نوع مخصوصي از غرايز مي‌داند كه در حيوانات يافت نمي‌شود.«مازلو» عقيده دارد نيازها داراي سلسه مراتب از ابتدايي تا پيشرفته هستند. كساني كه كليه نيازهايشان بر آورده شده است، نيازهاي پيشرفته را مهمتر از نيازهاي ابتدايي مي‌دانند؛ بنابراين ارضاي يك نياز موجب و سبب پيدايش نيازهاي ديگر مي‌گردد. و بدين ترتيب خواسته‌ها و علي الاصول رفتار انساني از سوي نيازهاي ارضاء نشده هدايت مي‌شود.
2-15-2. نياز از ديدگاه جامعه شناسي
جامعه شناسان نياز را از لحاظ پيوستگي و ارتباط فرد با جامعه و محيط پيرامونش مطالعه مي‌كنند. در اين نوع نگرش، نيازها در سطح فرد و شرايط موقعيت او مطرح نمي‌گردند. بلكه نيازهاي گروهي، جمعي و اجتماعي در كنش متقابل مورد توجه قرار مي‌گيرند. مطالعه نيازها بدون توجه خاص به ابعاد اجتماعي و تأثيرات اجتماعي بر روي نيازها، و نيز بدون توجه به اثراتي كه نيازهاي پديد آمده بر جامعه دارد، غير قابل توجيه است. نيازهاي مشترك افراد وقتي در كنار هم قرار مي‌گيرند، شكل گروهي و اجتماعي پيدا مي‌كنند و در مقايسه با نيازهاي فردي، ماهيتي دگرگونه مي‌يابند. سلسله مراتب نياز را اعم از اين كه فردي يا اجتماعي باشند – از نظر اولويت تأمين آنها، مي‌توان بدين گونه مرزبندي كرد:
1- نيازهايي كه تأمين آنها ضروري است.
2- نيازهايي كه تأمين آنها بهتر است.
3- نيازهايي كه مي‌توان آنها را تأمين كرد. (ارضاي آنها ضرورت چنداني ندارد)
بنابراين براي سنجش نيازها، طبقه‌بندي و تعيين اولويت‌شان نيازمند ابزار هستم، ابزاري كه بتوان با تبيين همه جانبه «دنياي واقعي»، امكان برنامه‌ريزي را براي تأمين آنها فراهم سازد. (نوروزي و ديگران،1393)
2-16. نيازهاي آموزشي
كبود و نقص در توانايي‌ها، دانش‌ها و گرايش‌هاي افراد تحت آموزش.(عباس زادگان،1381)
به زعم آبلا(1986) نياز آموزشي عبارت است از: مهارت، دانش و توانايي كه افراد، واجد آن نمي‌باشد و براي آن كه شغل خو را به صورت موفقيت آميزي انجام دهند، ضروري است.(Mariko, 2004)
نياز آموزشي عبارت است از تغيير مطلوبي كه در فرد يا افراد يك سازمان از نظر دانش، مهارت و يا رفتار بايد به وجود آيد تا فرد يا افراد مزبور بتوانند وظايف و مسئوليت‌هاي مربوط به شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهاي كاري انجام داده و در صورت امكان، زمينه‌هاي رشد و تعالي كاركنان در ابعاد مختلف فراهم آورد. (كرمي و ديگران،1391)
نيازهاي آموزشي را از يك ديد مي‌توان به دو گروه آشكار و پنهان تقسيم نمود. نيازهاي آموزشي آشكار آن دسته از نيازهاي آموزشي است كه خود مورد، نشان دهندة نياز آموزشي بوده و احتياجي به بررسي و تحقيق ندارد. اما نيازهاي آموزشي پنهان، در واقع، آن نوع نيازهاي آموزشي است كه با وجود محسوس بودن آنها، تعيين و تشخيص اين كه چه كساني نياز به آموزش دارند و آن اشخاص به چه آموزش‌هايي نياز دارند، مستلزم تحقيق و بررسي است.(همان منبع)
2-16-1. نيازسنجي آموزشي
نيازسنجي در واقع فرآيند جمع‌آوري نظام‌دار اطلاعات و تحليل آنها است كه بر اساس آن افراد گروه‌ها، سازمان‌ها و جوامع و نيازهاي آنها مورد شناسايي واقع مي‌شود. اين شناسايي داراي قدمتي به اندازة خود تعليم و تربيت و يا در واقع خود انسان است؛ زيرا، انسان در طي قرون و اعصار همواره ناگزير از شناسايي نيازهاي متنوع خويشتن و تصميم‌گيري درباره راه‌هاي برطرف ساختن آن چه به عنوان نياز شناخته مي‌شده، تدوين و اجرا نموده و متناسب با تغيير و تحولات اجتماعي، برنامه‌هاي متفاوتي را دنبال نموده‌اند. كامرون1 مي‌گويد: در ايران باستان در عهد ساسانيان، آموزش بر اساس نياز همان جامعه صورت مي‌گرفت. «بنا بر نوشته‌ي هرودوت2 مورخ يوناني نيز در ايران باستان، زردشتيان بر حسب ضرورت سه نياز آموزشي عمده را احساس كرده‌اند و آنها را محور آموزش خود قرار داده‌اند كه عبارت‌اند از: سواركاري، تيراندازي و راستگويي (زين‌آبادي، 1390).
مسألة سنجش و شناسايي نيازها از دير باز مورد توجه برنامه‌ريزان بوده و با پيشرفت‌هاي علمي و افزايش آگاهي افراد و جوامع از اهميت بيش‌تري برخوردار شده است. همگام با افزايش تقاضاي عمومي براي آموزش در كلية سطوح و پيشرفت‌هاي سريع علمي و پيچيده‌تر شدن ساختارهاي اجتماعي‌ـ اقتصادي، سياسي و فرهنگي و لزوم آماده‌سازي افراد براي زندگي شخصي و حرفه‌اي و آموزش تمام يافته‌ها نه ضروري بوده و نه امكان‌پذير. به اين ترتيب، وجود فرآيند برنامه‌ريزي اطلاعات محور، ضرورت يافت و متعاقب چگونگي تضمين آموزش افراد و پرورش آنان در محيط متحول، به علاوه محدوديت‌هاي زماني برنامه‌هاي آموزشي و يادگيري انساني، مسئلة گزينش و انتخاب مطرح شد. به همين
