پایان نامه ارشد درباره نظریه پیچیدگی، سلسله مراتبی، دوران کودکی، سلسله مراتب

دانلود پایان نامه ارشد

کودکی بهبود می‌یابند. علاوه بر افزایش اندازه و میزان پیچیدگی‌های سلول‌های عصبی لوب پیشانی تغییرات مهم دیگری از جمله میلینه شدن نواحی حسی و حرکتی در دو سالگی و افزایش شدت سیناپسی در طول دوران کودکی زمینه بروز هرچه بیشتر فعالیت‌های عالی مغز را ایجاد می‌نماید (اندرسون، 2002، پوسنر و راتبرت، 2007، فاستر، 2008). به علاوه نواحی مختلف کرتکس پیش‌پیشانی ممکن است جدول زمانی رسشی متفاوتی داشته باشند. به عنوان مثال بخش حدقه‌ای پیش‌پیشانی (O-FC) عموماً زودتر از بخش پیش پیشانی پشتی – جانبی (DL-PFC) رسش پیدا می‌کند (زلازو و مولر، 2002) کنش‌های اجرایی به صورت گام به گام تحول یافته و این فرایند مرحله‌ای در تحول کنش‌های اجرایی همانند دیگر الگوها در تحول شناختی می‌باشد (ولش و پنینگتون، 1988، اندرسون، 2002؛ پوسنر و راتبرت، 2007، مک کلوزکی و همکاران، 2009). به عبارت دیگر منحنی تحولی کنش‌های اجرایی موازی با تحول عصبی بخش‌های مختلف کرتکس پیش‌پیشانی است (اندرسون، 1998)، در اوایل دوران کودکش شروع می‌شود (دیاموند و گلدن – راکی، 1989) و در طول دوره پیش دبستان (ولش و پنینگتون، 1988)، دبستان (لوین و همکاران، 1991) و نوجوانی (اندرسون و همکاران 2001) ادامه می‌یابد. در حال حاضر برخی از نظریه‌ها به تبیین چگونگی تحول کنش‌های اجرایی پرداخته‌اند. دو مورد از این نظریه‌ها عبارت‌اند از: نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی (CCC) و نظریه پیچیدگی منطقی (RC)، بر طبق نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی (CCC) تغییرات مرتبط با سن در کنش‌های اجرایی می‌تواند به تغییرات در حداکثر پیچیدگی سلسله مراتبی قوانینی که کودکان هنگام حل مساله استفاده می‌کنند منجر شود و این امر به آن‌ها اجازه می‌دهد تا کنترل بیشتری را بر افکار و اعمالشان داشته باشند و به تغییرات کیفی در کنش وری اجرایی منجر می‌شود. این نظریه مطرح می‌سازد که کودکان ابتدا یک جفت از قوانین را عموماً در حدود سه سالگی کسب می‌کنند (اگر قرمز اینجاست پس آبی آنجاست) و سپس در حدود پنج سالگی از طریق قوانین سطح بالا قادرمی‌شوند دو جفت ناسازگار از قوانین را در یک سیستم واحد یکپارچه سازند (اگر جور کردن براساس رنگ است پس قرمز اینجا و آبی آنجاست. اگر جور کردن براساس شکل پس ماشین اینجاست و گل آنجاست). این افزایش کنترل پیامدهای زیادی را برای کودکان در استدلال‌های اجتماعی و غیراجتماعی به دنبال دارد. این نظریه برای تحلیل پیچیدگی قوانین تجسمی مورد استفاده در برخی از تکالیف از جمله آزمون جور کردن کارت‌های ویسکانسین (WCST) به کار برده می‌شود (زلازو و همکاران، 2003، 1997). نظریه پیچیدگی منطقی (RC) مطرح می‌سازد که بسیاری از فرایندهای عالی شناختی از جمله کنش‌های اجرایی در برگیرنده پردازش روابط هستند. پیچیدگی منطقی به تعداد روابط اصلی برای یک تکلیف یا یک مفهوم اشاره دارد. از منظر تحولی پیچیدگی روابطی که توسط کودک پردازش می‌شود با توجه به سن افزایش می‌یابد. روابط یکتایی در اواسط سال اول، روابط دوتایی در سال دوم، روابط سه‌تایی در پنج‌سالگی و روابط چهارتایی در یازده سالگی مورد پردازش قرار می‌گیرند. بنابراین از این دیدگاه عملکرد موفق کودک در تکالیف کنش‌های اجرایی تنها زمانی مشاهده می‌گردد که کودک سطح مناسبی از ظرفیت برای پردازش مؤثر پیچیدگی‌های روابط موجود در تکالیف داشته باشد. در مقایسه با نظریه CCC، در نظریه RC تحلیل بر مبنای تعداد متغیرهایی است که به هم مرتبط‌اند تا براساس سطوح سلسله مراتبی قوانین (هالفورد و همکاران، 1998، اندرو و هالفورد، 2002).
متخصصان و پژوهشگران این حوزه دوره‌های ازمانی خاصی را در تحول کنش‌های اجرایی از جمله کنترل بازداری، جابجایی ذهنی، انعطاف‌پذیری شناختی، برنامه‌ریزی و سازماندهی و نیز حافظه کاری ارائه نموده‌اند. برطبق الگوی تحولی کنش‌های اجرایی طی سال‌های اول و دوم زندگی کودکان کنترل بازداری ناقصی را نشان می‌دهند. در سنین 3 تا 5 سال مهارت‌های جابجایی ذهنی و هدفمندی اولیه در کودکان توسعه می‌یابد. در دوره پیش‌دبستانی تغییرات مهمی در ساختار و کنش کرتکس پیش پیشانی شامل افزایش ارتباط‌های سیناپسی و میلینه شدن گذرگاه‌های زیر کرتکسی پیش پیشانی اتفاق می‌افتد و این امر منجر به افزایش هرچه بیشتر پردازش‌های شناختی کودک در کنش‌های اجرایی می‌شود. در سنین 6 تا 12 سال پیشرفت‌های معناداری در کنترل بازداری، برنامه‌ریزی و رفتار هدفمند رخ می‌دهد و انعطاف‌پذیری شناختی آغاز و شروع به رشد می‌کند. از 13 سالگی به بعد در تمام حوزه‌های کنش‌های اجرایی پیشرفت‌های دقیق و بزرگی رخ می‌دهد و افزایش سرعت پردازش اطلاعات به نوجوانان اجازه می‌دهد تا سریع‌تر پاسخ دهد، سریع‌تر راه حل‌ها را پیدا کند، خطاهای کمتری کند و بالاخره برون دادها یا پاسخ‌های بیشتری را ارائه نماید (ولش و پنینگتون، 1988، اندرسون، 2002، جیویا و اسکیوث، 2004، زلازو و همکاران، 2004). در مجموع اندرسون و همکاران (2001) با بررسی ادبیات پژوهشی پیرامون تحول کنش‌های اجرایی در کودکان چند نکته اصلی را مطرح نمودند: 1- کنش‌های اجرایی در نخستین سال‌های زندگی بروز می‌کند. 2- رسش قابل ملاحظه‌ای در سنین 3 تا 12 سال به خصوص در سنین 6 تا 12 سال در کنش‌های اجرایی رخ می‌دهد. 3- برای اندازه‌گیری کنش‌های اجرایی در کودکان می‌بایست محدودیت‌های روایی و اعتبار ابزارهای سنجش کنش‌های اجرایی بزرگسالان را در دوران کودکی مدنظر قرار داد. مک کلوزکی و همکاران (2009) معتقدند که تحول هریک از کنش‌های اجرایی دارای یک فرایند تدریجی و آهسته در طول زمان است. منحنی تحول هریک ازکنش‌های اجرایی در طول زمان قابل مشاهده است. به عنوان مثال کودکان چهار و پنج ساله توانایی بیشتری در بازداری نسبت به کودکان دوساله داشته و کودکان چهارده ساله نسبت به کودکان چهار ساله توانایی بالاتر و افراد بیست و چهارساله توانایی بیشتر نسبت به چهارده ساله دارند. به عبارت دیگر با گذشت هرسال مقدار تفاوت در ظرفیت بازداری بیشتر می‌گردد. منحنی تحولی هریک از کنش‌های اجرایی از شخصی به شخص دیگر متفاوت می‌باشد (تفاوت‌های بین فردی) و از سوی دیگر کنش‌های اجرایی در درون هر شخص منحنی‌های تحولی متفاوتی دارند (تفاوت‌های درون فردی) و نرخ تحول کنش‌های اجرایی از یک زمان به زمان دیگر در یک فرد تغییر می‌کند.
۲-۱۴- سنجش کارکرد‌های اجرایی
مروری بر پژوهش‌های انجام شده پیرامون کنش‌های اجرایی حاکی از آن است که بیش از 60 تکلیف برای سنجش آن مورد استفاده محققان و پژوهشگران مختلف قرار گرفته است. علیرغم کثرت تکالیف مورد استفاده هنوز سنجش کنش‌های اجرایی موضوعی چالش انگیز می‌باشد. از یک سو هم‌پوشانی و روابط نزدیکی بین سازه‌های توجه، حافظه و دیگر کنش‌های اجرایی چه در سطح سنجش و چه در سطح مفهومی وجود دارد، بنابراین سنجش خالص هریک از کنش‌های اجرایی به خصوص در تکالیف و مجموعه‌های عصب روانشناختی بسیار دشوار و موضوع چالش انگیزی می‌باشد (پنینگتون و اوزونف، 1996، پاندرسیون، 1998، اندرسون، 2002، لزاک و همکاران، 2004، بارون، 2004) همچنین توانایی ارزیابی دقیق کنش‌های اجرایی در محیط‌های آزمایشگاهی ممکن است تحت تأثیر عواملی همچون ساختار و سازماندهی ایجاد شده توسط متخصص، ویژگی‌ها و مهارت‌های متخصص و چگونگی تهیه و اجرای ابزارهای سنجش واقع گردد (دنکلا، 2007)، از سوی دیگر مسائل مربوط به بحث روایی و اعتبار برخی از ابزارهای سنجش هنوز حل نشده باقی مانده است (پنینگتون و اوزونف، 1996) اعتقاد بر این است که افراد در هنگام انجام تکالیف تازه و پیچیده از کنش‌های اجرایی به منظور شکل‌دهی به برنامه‌ها و راهبردهای جدید و نظارت و کنترل بر اثر بخشی آن‌ها استفاده می‌نمایند. حال آنکه در تکالیف ساده و عادل کنش‌های اجرایی کمتر دخالت دارند. براین اساس می‌بایست به منظور سنجش کنش‌های اجرایی از آزمون‌های جدید و پیچیده و در برگیرنده مجموعه‌ای از اطلاعات استفاده کرد (ولش و پنینگتون، 1988، لزاک و همکاران، 2004) با وجود این برخی دیگر اعتقاد دارند که این تعریف همواره نمی‌تواند درست می‌باشد چرا که یک آزمون و یا تکلیف برای یک شخص ممکن است آسان و عادی و برای دیگری پیچیده و جدید باشد. از این رو برخی از نظریه‌پردازان بر این باورند که تمام آزمون‌های شناختی تا حدی کنش وری اجرایی را می‌سنجند (استوس و الکساندر، 2000، دنکلا، 2007).
رویکردها و روش‌های مختلفی می‌تواند طی سنجش کنش‌های اجرایی مورد استفاده قرار گیرد. سنجش کنش‌های اجرایی می‌تواند با استفاده از رویکرد مستقیم یا غیرمستقیم، شیوه‌های رسمی یا غیررسمی انجام گیرد. رویکرد سنجش مستقیم شامل گردآوری اطلاعات از طریق تعامل و مشاهده خود کودک در هنگام عمل و یا تولیدات کاری او باشد و رویکرد غیرمستقیم شامل گردآوی اطلاعات با استفاده از منابع دیگر مانند والدین و معلمان و ثبت و گزارش‌های مدرسه باشد. شیوه‌های رسمی سنجش با استفاده از آزمون‌های هنجار یا ملاک مرجع که عملکرد کودک را با استانداردهای از قبل تعیین شده مقایسه می‌کند انجام می‌گیرد، در حالی که درشیوه‌های غیررسمی با استفاده از مصاحبه، مرور تاریخچه، مشاهده و تفسیر، بدون ارجاع به استانداردهای مقایسه‌ای از قبل تعیین شده سنجش انجام می‌شود (مک کلوزکی و همکاران، 2009). جدول 2-6 به صورت خلاصه این چهار شیوه سنجش را نشان می‌دهد.

جدول 2-۲
رویکردها و شیوه‌های سنجش کارکرد‌های اجرایی
شیوه
رویکرد
شیوه سنجش

غیررسمی
رسمی
رویکرد سنجش
غیرمستقیم
– مصاحبه با والدین و معلمان
– مرور تاریخچه تحصیلی و آموزشی
– تغییر و تفسیر فرایند محور مقیاس‌های درجه‌بندی والدین، معلمان و خودسنجی
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار والدین
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار معلمان
– مقیاس‌های درجه‌بندی رفتار خودسنجی

مستقیم
– مصاحبه با کودک
– مشاهدات رفتاری نظامدار و غیرنظامدار
– تعبیر و تفسیر فرایند محور آزمون‌های استاندارد
– اجرای کارهای نمونه کلاسی
– اجرای فردی آزمون‌های استاندارد

همانگونه که در جدول 2-۲ ملاحظه می‌گردد سنجش جامع کنش‌های اجرایی در کودکان و نوجوانان می‌باست با استفاده از یک دیدگاه چند بعدی انجام پذیرد. در واقع با داشتن چنین دیدگاه جامعی پیرامون سنجش کنش‌های اجرایی می توان انتظار داشت که نتایج آن بتواند توصیه‌های مناسبی را جهت انجام مداخلات مؤثر و کارا برای تقویت هریک از کنش‌های اجرایی در اختیار قرار دهد.
هرچند در حال حاضر هنوز یک ابزار عالی برای سنجش کنش‌های اجرایی وجود ندارد، اما آزمون‌های زیادی برای سنجش مولفه‌های خاص این سازه پیچیده مورد استفاده متخصصان بالینی و روان عصب شناسان قرار می‌گیرد. با پیشرفت‌هایی که در نظریه‌ها و الگوهای تبیینی کنش‌های اجرایی در حال حاضر رخ داده است آزمون‌های نسل دوم بیشتر به نارسایی‌های موجود در هریک از مولفه‌های خاص تاکید دارند و اغلب برحسب فرایندهایی که می‌توانند اندازه‌گیری نمایند تقسیم‌بندی می‌شوند (لزاک و همکاران، 2004، چان و همکاران، 2008). با توجه به گستردگی مولفه‌های کنش‌های اجرایی سنجش آن می‌تواند یا از طریق مجموعه آزمون‌های عصب شناختی که به صورت جامع تعداد زیادی از فرایندهای عصب شناختی را اندازه‌گیری می‌نماید مانند: مجموعه آزمون‌های عصب‌روانشناختی کودکان هالستید ری‌تان، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی کودکان خردسال ری‌تان، ایندیانا، مجموعه آزمون‌های عصب روانشناختی لوریا نبراسکا (اندرسون، 1998) و یا آزمون‌های عصب روانشناختی خاص در هر مؤلفه انجام گیرد. همانگونه که قبلاً مطرح شد در زیر چتر مفهوم کنش‌های مولفه‌های مختلفی از جمله توجه، بازداری، حافظه کاری، کنترل هیجانی، ابتکار، نظارت، انعطاف پذیری، جابجایی ذهنی، برنامه‌ریزی و سازماندهی، حل مساله، هدفمندی و رفتار تلاشمند، خودنظم جویی و انگیزش قرار می‌گیرند. از این رو برخی از محققان بر این باورند که براس سنجش هریک از این مولفه‌ها می‌توان از ابزارهای مختلفی استفاده نمود (اندرسون، 2001). جدول شماره 2-7 برخی از این آزمون‌ها را با توجه به حیطه مورد

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد درباره کارکردهای اجرایی، انعطاف پذیری، انعطاف پذیری شناختی، حافظه فعال Next Entries پایان نامه ارشد درباره آموزش توجه، توجه پایدار، حافظه کاری، بهبود مهارت