پایان نامه ارشد درباره آموزش توجه، توجه پایدار، حافظه کاری، بهبود مهارت

دانلود پایان نامه ارشد

سنجش نشان می‌دهد ( به نقل از چان و همکاران، 2008، نیگ، 2001، جیویا و ایسکیوث، 2004).
جدول 2-۳
مولفه‌ها و ابزارهای سنجش کارکردهای اجرایی
مؤلفه مورد سنجش
ابزار سنجش
توجه
• آزمون متغیرهای توجه (گرینبرگ و کیندسچی، 1996)
• آزمون عملکرد پیوسته (رازولد، 1956، گوردن 1983)
• آزمون پایداری توجه به تکلیف پاسخ (رابرتسون و همکاران، 1997)
• آزمون فلانکر (جانکمن و همکاران، 1999)
بازداری
• آزمون استروپ (استروپ، 1935)
• آزمون عملکرد پیوسته (رازولد و همکاران، 1956، گوردن 1983)
• آزمون برو- نه – برو (کاسی و همکاران، 1997)
• آزمون ایست – علامت (لگان، 1985؛ تانوک، 1995)
• آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، 1985)
کنترل هیجانی
• فهرست رفتاری کودک (آچنباخ، 1991)
ابتکار و خودنظارتی
• برگشت N (کالیکوت و همکاران، 1998)
• آزمون پنج نقطه (راف، 1988)
حافظه کاری
• خرده آزمون فراختای ارقام و کسلر (وکسلر، 1991)
• آزمون فراخنای ارقام – عدد (گلد و همکاران، 1997)
• آزمون گرینویچ(بارگس و همکاران، 2000)
• آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری، 1942)
• آزمون نگهداشت دیداری بنتون (سایوان، 1992؛ بارون، 2004)
• آزمون افزایش ترتیبی سرعت شنیداری کودکان (دایچی، جانسون، 1991)
انعطاف‌پذیری شناختی جابه‌جایی ذهنی
• آزمون جور کردن کارت‌های ویسکانسین (هیتون و همکاران، 1993)
• آزمون مسیریابی A,B (ریتن و ولفسون، 1985)
• آزمون روز شب (جرستند و همکاران، 1994)
• آزمون نامیدن شانسی (تیلور، 1989)
برنامه‌ریزی و سازماندهی
• مقیاس کنش اجرایی دلیس – کاپلان (دلیس،کاپلان و کرامر، 2001)
• آزمون برج لندن (شالیس، 1982)
• آزمون برج هانوی (نیول و سیمون، 1972، هامسل و همکاران، 1997)
• آزمون هتل (مانلی و همکاران، 2002)
• آزمون مازهای پرتئوس (پرتئوس، 1965)
• آزمون روبرداشت و بازپدیدآوری یک شکل تجمعی (ری (1942)
• خرده آزمون‌های مازهای وکسلر (وکسلر، 1991)

جیویا و ایسکیوث، (2004) و نیگ (2001) معتقدند که این آزمون‌های عصب روانشناختی می‌توانند مولفه‌های مختلف کنش‌های اجرایی در اختلال‌های تحولی از جمله اختلال ADHD اندازه‌گیری نمایند. سنجش کنش‌های اجرایی در کودکان مبتلا به اختلال ADHD با استفاده از آزمون‌های عصبی شناختی مختلف که به برخی از آن‌ها در جدول شماره 2-6 اشاره شد به طور وسیعی از سوی پژوهشگران مورد استفاده واقع شده است. جیویا و ایسکیوث، (2004، 2002) بر این باورند که کودکان مبتلا به این اختلال ممکن است در برخی از آزمون‌های عصبی روانشناختی کنش‌های اجرایی عملکرد طبیعی داشته باشند حال آنکه در تکالیف زندگی واقعی دچار مشکل باشند. به عبارت دیگر همان‌طور که بورگس و همکاران (1998) مطرح نمودند بسیاری از آزمون‌های کنش‌های اجرایی فاقد حساسیت کافی برای تعیین نارساکنش وری اجرایی به یک شیوه روا می‌باشند و بحث روایی بوم‌شناختی را در نظر نمی‌گیرند. از این رو حبوبات و ایسکیوث (2004، 2002) شیوه مؤثر دیگری را برای سنجش کنش‌های اجرایی پیشنهاد دادند. پرسشنامه درجه‌بندی رفتاری کنش‌های اجرایی (BRIEF) یک ابزار درجه‌بندی ساختار یافته‌ای است که کنش‌های عصب روانشناختی و روانشناختی را با سطح بالایی از روایی بوم شناختی در کودکان و نوجوانان 5 تا 18 سال اندازه‌گیری می‌نماید. این ابزار هشت مؤلفه کنش‌های اجرایی شامل: بازدای، جابه‌جایی (انعطاف پذیری ذهنی)، کنترل هیجانی، ابتکار، حافظه کاری، برنامه‌ریزی، سازماندهی عناصر و نظارت را اندازه‌گیری می‌نماید و دارای دو فرم والد و معلم می‌باشد.
در مجموع می‌توان بیان نمود که موضوع سنجش کنش‌های اجرایی نسبتاً حوزه پژوهشی جدیدی است (ولش و پنینگتون، 1988؛ پنینگتون و اوزونوف، 1996؛ بارکلی، 2006، دنکلا، 2007).
آموزش مهارت‌های اجتماعی بر توسعه و تقویت استفاده از مهارت‌های اجتماعی مناسب (ارتباط، مشارکت، همکاری و ….) تاکید دارد. نتایج حاصله از پژوهش‌ها مربوط تأثیر این رویکرد را در درمان این کودکان به طور کامل تأیید نکرده و نتیاج مخلوط می‌باشد (وبستر استراتون و همکاران، 2001، آنتشل و رمر، 2003) در حال حاضر استفاده از آموزش مهارت‌های اجتماعی برای کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال دارای اهمیت کمی است ()وان در اوورد و همکاران، 2008، پله‌ام و فابیانو، 2008). در ایران نیز به پژوه و همکاران (1386) به منظور بهبود مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به این اختلال از آموزش فنون کنترل خود استفاده کردند. نتایج این پژوهش نشان دادکه آموزش فنون کنترل خود بر بهبود مهارت‌های اجتماعی تأثیر مثبت داشته است.
۲-۱۵- درمان کارکردهای اجرایی
پژوهشگران مختلف از جمله بارکلی (1997، a2006، 2005)، راپورت و همکاران (2008، 2007، 2000) و کاستلانوس و تانوک (2002) بر این باورند که نارسایی کنش‌های اجرایی از جمله نارسایی در حافظه کاری، بازدای پاسخ و نارسایی در توجه پایدار و پردازش زمان نقش بسیار مهمی در تبیین علت شناسی اختلال ADHD بازی می‌کنند. با توجه به اهمیت کنش‌های اجرایی که به عنوان یک سازه چترگونه بسیاری از فعالیت‌های عالی مغز را هدایت و کنترل می‌کند برخی از محققان از جمله مک کلوزکی و همکاران (2009)، مارلو (2000) وازرشتین و لین (2001)، یل ویساکر و فینی (2002) بر اهمیت آموزش کنش‌های اجرایی در درمان اختلال ADHD تاکید نموده‌اند از این رو پژوهشگران و محققان مختلف در حوزه‌های مختلف عصب روان شناختی و توانبخشی شناختی سعی کرده‌اند با توجه به مبانی نظری موجود پژوهش‌هایی را در جهت بهبود برخی از مهم‌ترین کنش‌های اجرایی طراحی و اجرا نمایند. در این قسمت نتیاج حاصله از پژوهش‌های موجود در زمینه آموزش توجه، آموزش حافظه کاری و آموزش بازداری را بررسی می‌نماییم.
۲-۱۶- آموزش توجه
امروزه اهمیت کنش وری توجه در تمام جنبه‌های زندگی روزانه به اثبات رسیده است. یکی از مفروضه‌های اصلی در توانبخشی مشکلات توجه این است که موضوعات اجتماعی، رفتاری و هیجانی بر شناخت تأثیر می‌گذارند از این رو متخصصان می‌بایست در مدیریت مشکلات توجه دامنه وسیعی از رویکردهای رفتاری، جامعه شناختی، روانشناختی و عصب روانشناختی را در نظر بگیرند (مک کلوزکی و همکاران، 2009) آموزش توجه بر مبنای این مفهوم است که عملیات‌های شناختی خاص توجه بعد از تمرین‌های تکراری بهبود می‌یابند (پوستر، راتبرت، 2007)، زیرا تمرین باعث ایجاد انطباق‌هایی در شبکه‌های عصب آناتومیکی مرتبط با این فرایندها می‌گردد (کرنز و همکاران، 1999). استفاده از این مفهوم ابتدا درحوزه توانبخشی شناختی به عنوان آموزش فرایند توجه مورد توجه قرار گرفت (سوهلبرگ و متیر، 2001). آموزش فرایند توجه:در برگیرنده مجموعه‌ای از تمرین‌های شناختی است که به منظور بهبود و بازسازی مجدد سیستم‌های شناختی توجه مورد استفاده قرار می‌گیرند. رویکرد آموزش فرایند توجه بر مبنای نظریه‌های عصب روانشناختی شکل گرفته است. بیشتر برنامه‌های آموزش فرایند توجه بر مبنای این باور شکل گرفته‌اند که توانایی توجه می‌تواند از طریق فراهم نمودن فرصت‌هایی برای تحریک یک یا چند جنبه خاص از سازه توجه بهبود یابند. در این رویکرد سعی بر آن است تا بیمار در یک سلسله تمرین‌های تکراری درگیر شود که فرصت‌هایی را برای انجام تکالیفی که نیازمند سطح توجه بالاست فراهم نماید. در این رویکرد فرض بر این است که فعال‌سازی و تحریک سیستم‌های توجه منجر به تغییراتی در ظرفیت شناختی می‌گردد. در حال حاضر از سوی محققان چندین بسته آموزش توجه و برنامه رایانه‌ای در این زمینه ارائه شده است. در یکی از این برنامه‌های آموزش فرایند توجه که از مجموعه‌ای از تکالیف سازمان یافته سلسله مراتبی تشکیل شده است، مولفه‌های مختلف توجه از جمله توجه پایدار، انتخابی، جانشینی و تقسیم شده مورد تمرین واقع می‌گردند. متخصصان بالینی می‌بایست تکالیف خاصی را برای سازماندهی یک برنامه آموزشی فرایند توجه انتخاب نمایند. در زیر برخی از فعالیت‌ها یا تمرین‌هایی که برای آموزش فرایند هریک ازمولفه‌های توجه وجود دارد ارائه می‌گردد:
توجه پایدار:
1) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست با گوش دادن به یک مجموعه از محرک‌های شنیداری تنها به محرک‌های هدف پاسخ دهد.
2) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست با نگاه کردن به یک مجموعه از محرک‌هایی دیداری تنها محرک‌ها هدف پاسخ دهد. – فعالیت‌های ذهنی ریاضی.
3) تمرین‌هایی که فرد می‌بایست یک مجموعه از اعداد را به صورت روبه جلو یا روبه عقب با یک نظم مشخص تمرین نماید. مشابه با آزمون فراخنای ارقام وکسلر.
توجه جانشینی:
1) تمرین‌هایی که نیازمند این است که فرد به یک نوع از محرک‌های هدف توجه کند و سپس به نوع دیگری از محرک‌های هدف توجه خود را تغییر دهد.
2) فعالیت‌هایی که در آن یک سری از اعداد به فرد نشان داده می‌شود و وی می‌بایست با تغییر توجه بین اضافه کردن و کاهش اعداد انتخاب شده عمل نماید.
توجه انتخابی:
1) هرتکلیف توجه پایداری که در آن یک یا چند متغیر مزاحم و مداخله گر همراه گردد.
توجه تقسیم شده:
1) خواندن یک پاراگراف و تعیین محرک‌های هدف به‌طور همزمان.
2) تکمیل یک تکلیف توجه پایدار در حالی که به طور همزمان یک تکلیف رایانه‌ای زمان واکنش را فرد انجام دهد (سوهلبرگ و متیر، 2001). سوهلبرگ و متیر (2001) علاوه بر آموزش فرایند توجه، استفاده از راهبردها و حمایت‌های محیطی (این رویکرد در برگیرنده هم راهبردهای خود – مدیریتی و هم تغییر محیط به منظور حل مشکلات توجه است. راهبردهای خود – مدیریتی عمدتاً شامل یکسری راهبردهای خودآموزشی است که به فرد کمک می‌کند تا توجهش را در انجام تکلیف تمرکز نماید. برخی از این راهبردها عبارت‌اند از روش‌های جهت دهی به فرایندهای توجه و آموزش گام به گام توجه حمایت‌های حمایتی نیز شامل دو مقوله به شرح زیر می‌باشد: راهبردهای مدیریت تکلیف و اصلاح و تغییر محیط)؛ استفاده از وسایل کمک خارجی (این رویکرد به وسایل کمکی مختلف که برای کمک به سازمان دادن اطلاعات افراد استفاده قرار می‌گیرد اشاره دارد. برخی از این وسایل عبارت‌اند از: سیستم‌های تقویم نوشتاری برای ثبت برنامه‌های روزانه که مثلاً در تلفن همراه یا رایانه‌های همراه تعبیه شده است، چک لیست‌های نوشتاری، سیستم‌های اعلان صوتی، ساعت‌های زنگ‌دار و…) و حمایت روانی اجتماعی (ارتباط بین حالت‌های هیجانی و کنش‌وری شناختی مورد تاکید پژوهشگران قرار گرفت است. منبع نارسایی توجه ممکن است یک آسیب مغزی ارگانیک یا ناشی از عوامل روانی – هیجانی و یا ترکیبی از این دو باشد. برخی از شیوه‌های حمایت روانی اجتماعی عبارت‌اند از: گوش دادن فعال، آموزش آرامیدگی و انواع روان درمانگری) را نیز در درمان و بهبود مشکلات توجه پیشنهاد می‌کنند و بر این باورند که با توجه به ویژگی‌های مراجع، دوره بهبودی، پاسخ‌دهی به درمان و… پژوهشگران می‌توانند هریک از شیوه‌ها را به صورت مجزا و یا به صورت ترکیبی استفاده کنند.
نتایج پژوهش‌ها حاکی از آن است که شیوه آموزش توجه در بهبود توجه کودکان عادی پیش دبستانی (پوسنر و راتبرت، 2005، پوسنر و راتبرت 2007، رودا و همکاران، 2004، دوست و لیوسی، 2000). بهبود افراد مبتلا به آسیب مغزی (پنکمن، 2004، سوهلبرگ و متیر، 2001) مؤثر بوده است. اختلال ADHD نیز با توجه به ماهیت نارسایی توجه به عنوان یکی از نشانه‌های اصلی این اختلال کانون توجه برخی از پژوهشگران بوده است. آموزش توجه به عنوان یک شیوه غیردارویی در درمان افراد مبتلا به این اختلال در چند پژوهش (ویلیامز، 1989، سمرود کلیکمن و همکاران، 198؛ کرنز و همکاران، 1999؛ کاراتکین، 2006، وایت و شاه، 2006؛ اوکانل و همکاران، 2006؛ شلو و همکاران، 2007) مورد استفاده قرار گرفته است.
ویلیامز (1989، به نقل از کرنز و همکاران، 1999) اثربخشی آموزش توجه را در شش کودک مبتلا به اختلال ADHD (8-13 سال) روزانه 2 ساعت به مدت 5 هفته مورد بررسی قرار داد. وی اثربخشی آموزشی توجه را در بهبود عملکرد افراد در تکالیف توجه و نیز بهبود در تکالیف درسی

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد درباره نظریه پیچیدگی، سلسله مراتبی، دوران کودکی، سلسله مراتب Next Entries پایان نامه ارشد درباره بیش فعالی، دارودرمانی، کودکان مبتلا، سیستم عصبی