پایان نامه ارشد با موضوع پرخاشگری، واقع گرایی، انعطاف پذیری، دانش آموزان پسر

دانلود پایان نامه ارشد

تجسمی می تواند به لحاظ انعطاف پذیری و دارا بودن حس زیبایی شناختی در برنامه های درسی کودکان کم توان ذهنی انعطاف پذیری ایجاد کرده و یادگیری آنها را در مهارت هایی چون خواندن، نوشتن و محاسبه افزایش دهد. 178
پارکر و آشر179(1987) مطالعه و معالجه پرخاشگری و اضطراب در کودکان را از موارد کاربردی هنردرمانی می دانند. به علت تأثیرهای زیان آور پرخاشگری بر فرآیند رشد کودکان، پرخاشگری در دوره کودکی یکی از مشکلات سازگاری بوده که در دهه های گذشته در سطح وسیعی مورد مطالعه قرار گرفته است.180
ریس181 1990، (به نقل از ویلی و اینک182، 1997) ، گزارش کرده است که در یک نمونه 205 نفری از افراد با سطوح مختلف کم توانی ذهنی، پرخاشگری به عنوان عمده ترین مشکلات هجده تا بیست و پنج درصد افراد به شمار می رفت که یکی از موانع اساسی برای توان بخشی آنان بوده و سبب محدودیت در تعامل های اجتماعی آنها می شد. بنابراین ارائه راهبردها و برنامه های مداخله گرانه که بتوانند باعث کاهش رفتارهای پرخاشگرانه شوند، امکان اثربخشی و کارایی برنامه های آموزشی و توان بخشی را ارتقاء می بخشد. 183
نوری (1380) در یک پژوهش تجربی که در مورد دو گروه 30 نفری از دانش آموزان کم توان ذهنی دارای رفتارهای پرخاشگرایانه انجام داد، نقاشی درمانی را در طی 12 جلسه در گروه آزمایشی به کار گرفت. بررسی های آماری به عمل آمده نشانگر تفاوت آماری معنی دار در کاهش میزان پرخاشگری دانش آموزان گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل بود.184
هنردرمانی در درمان اضطراب نیز مؤثر واقع گردیده است. یونگ هرگاه به بحران های شخصی دچار می شد به هنر روی می آورد و این روش را به بیماران خود نیز توصیه می کرد.
همچنین عطاری، شفیع آبادی و سلیمی در پژوهشی تحت عنوان “اثربخشی آموزش هنر نقاشی بر کاهش میزان اضطراب دانش آموزان پسر ابتدایی” که در سال 1389 انجام گرفت، دریافتند آموزش هنر نقاشی بر کاهش میزان اضطراب دانش آموزان پسر ابتدایی مؤثر بوده است.185
در سال 1381 فدایی، جم نژاد و مزینانی طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که طراحی و نقاشی بر کاهش میزان اضطراب بیماران اسکیزوفرنیک تأثیر دارد.186
5-3: مراحل تکامل
بررسی هایی که توسط کلوگ در مورد کودکان کشورهای مختلف جهان صورت گرفته، نشان می دهد که از نقش کشیدن های ساده گرفته تا نقاشی های پیچیده این کودکان، مبانی بنیادی وجود دارند که نزد تمام کودکان دنیا یکسان هستند.187
نوزاد از آغاز تولد، لحظات کوتاهی توجهش به حرکاتی که در میدان دید او انجام می گیرد جلب می شود و این حرکات را با چشمانش تعقیب می کند. کمی بعد او سرش را هم اندکی به طرف اشیاء و یا اشخاص در حال حرکت می گرداند.188
در سال 1972 بوور189 در آزمایشی نشان داد که برخلاف عقیده عمومی، نوزاد چند ماهه کاملاً قادر است بین تصویرهای دوبعدی و سه بعدی اشیاء تمایز قائل شود، جهت های مختلف را در فضا تعقیب کند و بنا بر گفته بریمر190 به کمک ذهن و مغز خود از میان چند شیء یکی را برگزیند.191
او در چند ماهگی متوجه می شود که برخی از اشیاء که بر سطح چیزی کشیده و یا پرتاب شوند اثری از خود باقی می گذارند.
کراتی192 گفته است اگر کودک فرصت و امکان تماس با اشیائی را بیابد که در اطراف او وجود دارند و بتواند که آنها را آزمایش کند، خیلی زود متوجه می شود که مداد و قلم و خودکار و گچ جزء آن دسته از اشیاء قرار دارند که از خود اثری مشخص بر سطوح مختلف بر جای می گذارند.193
بیان خودبخودی مسلماً نخستین شیوه بیان است که مشخص کننده خصوصیت فعالیت کودک تا حدود سن تقریباً دو سال و نیمی می باشد. به نظر می رسد که کودک قبل از هر چیز تسلیم میل ظاهر ساختن چیزی می شود که با موقعیتی و یا با حضور شخصی در ارتباط می باشد؛ اما هنوز مستقیماً کسی را مورد خطاب خود قرار نمی دهد.194
خطوط درهم برهمی که کودک در سنین 16 تا 18 ماهگی ترسیم می کند کم کم جایش را به دو اثر گرافیک مشخص تر می دهد که یکی خط نوشتنی و دیگری خط نگاری است، که این دو به مرور زمان و بر اثر پیشرفت و پختگی فکری کودک، هر کدام جای مشخص خود را پیدا می کنند.195
لوکه و پیاژه، هر دو، خط خطی کردن در نخستین مراحل را نوعی بازی و تمرین صرف می پنداشتند (پیاژه و اینهلدر، 1969). آرنهایم نیز نظری مشابه داشت. او می گوید: «این نخستین خط خطی کردن ها نه “بازنمایی” بلکه “نمایشگری هایی” هستند که “تکانه های حرکتی” قویاً بر آنها تسلط دارند.»196
از دو و نیم سالگی به بعد آشکارتر می شود که کودکان به نقاشی های خود به عنوان “بازنمایی هایی” از یک چیز خاص می نگرند. گاهی، هدف های خود را حتی پیش از آغاز نقاشی اعلام می کنند و دیگر معنی نقاشی را به صورت موضوعی ناگفته تا پایان تکمیل آن پیش خود نگه نمی دارند. اما هنوز هم یک عنصر فرصت طلبی در تفسیر نقاشی های کودکان توسط خودشان به چشم می خورد. لوکه دریافت که کودکان در این مرحله از رشد خود، اگر نقاشی به چیزی دیگر شباهت پیدا کند، غالباً از هدف اعلام شده خود در آغاز کار فاصله می گیرند. به عبارت دقیق تر، تفسیرهایی که این گونه کودکان نورس درباره نقاشی های خود به زبان می آورند، ممکن است با گذشت زمان تغییر پیدا کند. فریمن (1987) بحث مفصل دیگری درباره این گونه انعطاف پذیری در تفسیرهای کودکان از نقاشی های خودشان به عمل می آورد.197
بیان از روی قصد و عمد که پس از سن 2 سال و نیمی غلبه پیدا می کند با وضع روانی جدیدی از کودک تقارن دارد: کودک معمولاً به کسی خطاب می کند و از آن کس انتظار دارد تا او را درک و تأییدش کند. کودک در عین حال به محصولات فرهنگی خویش شکلی نسبتاً مشخص می دهد، هر چند که مرتب در آنها دستکاری می کند و تغییرشان می دهد.198
او در سنین دو تا سه سالگی برای شکل هایی که می کشد اسم می گذارد. این بدان معنی است که او می خواهد با محیط اطراف خود ارتباطی با مفهوم پیدا کند.199
در سه سالگی، خط نگاری کودک دیگر فقط برای لذت بردن از حرکت، یا فشار مداد بر روی کاغذ نیست، بلکه مایل است احساسات درونی خود را که در ارتباط با تجربه های زندگی کوتاه مدتش به دست آورده، بیان کند.200
بنا به نظریه الشولر و هاتویک کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی رسم می کند. بنا بر گفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر اظهار وجود کودک است و بنابراین توسعه آن، نشان می دهد که کودک از وجود خودش آگاه شده است و با آن که خط خطی های او از نظر بزرگترها فاقد معنی و محتوا است ولی مسلم است که در این مرحله کودک قصد بیان چیزی را دارد. البته در این مرحله، تخیل کودک بر یک موضوع خاص ثابت نمی ماند و وقتی که او قصد خود را تشریح می کند خط نگاره او می تواند معرف یک چهره، یک تلفن یا یک درخت باشد. در این سن کودک می تواند دایره یا فضای بسته و نیز اشکال مربع و مستطیل رسم کند.201
کودکان سه و نیم ساله، که تازه به آفرینش نقاشی های بازنمایانه پرداخته اند، گاهی نخواهند توانست بین اجزای نقاشی خود هماهنگی برقرار کنند. مثلا ممکن است چشم ها یا شکم را در خارج از خطوط کناری دیگر قسمت های بدن نقاشی کنند. لوکه (1913) معتقد بود که این پدیده، یا “ناتوانی در ترکیب” به گفته فریمن (1980)، نشان دهنده چیزی است که خودش آن را با عبارت “واقع گرایی نارسا” توصیف می کند. ناتوانی در ترکیب، معلول وجود یک رابطه کاذب بین اجزای نقاشی نیست بلکه از نوعی فقدان ارتباط بین این اجزا حکایت دارد.202
کودکان از سه و نیم سالگی به بعد، تدریجاً بین اجزای نقاشی ارتباط برقرار می کنند. به نظر می رسد که بسیاری از نقاشی های ایشان در این مرحله بر اساس فرمول ها یا طرح واره هایی ساده آفریده می شوند (لوونفلد، 1947). مثلاً یک نقاشی نمونه از پیکره آدمی در این مرحله، شامل یک دایره به جای کله (یا ترکیبی از سر و بدن) و دو خط موازی آویخته به جای دو پا است. از علامت گذاری در داخل دایره ممکن است برای نشان دادن جزئیات چهره مانند چشم و دهان استفاده شود. این گونه پیکره های معروف به “بچه قورباغه ای” شکل ساده ای دارند.203
در اواخر سه سالگی کودک شروع به کشیدن اشکالی می کند که شبیه خانه یا خورشید است و در چهارسالگی خط نگاره های او جمع و جور می شود و حتی برای بزرگسالان معنی پیدا می کند.204
در چهار یا پنج سالگی شروع به انجام کارهایی می کند که مورد تأیید و یا انتظار دیگران است و سعی می کند حرکاتش را کنترل کند و رفتاری مورد قبول اجتماع داشته باشد. این تغییر به طور تدریجی انجام می گیرد و در سنین پنج تا شش سالگی امکان دستیابی کودک به درک حروف الفبا یا خط نوشتنی را که بیشتر از رسم و نقاشی جنبه آموزشی دارد فراهم می آورد.205
به طور کلی، نقاشی های کودکان همزمان با رشد سنی ایشان، روز به روز واقع گرایانه تر می شود. اما نقاشی های انجام شده توسط کودکان پنج تا هفت ساله، گاهی، همچنان دارای عناصر و اجزایی هستند که گرچه در حالت عادی نمی توان آنها را دید، کودک از موجود بودنشان آگاهی دارد. نتیجه، یک نقاشی معروف به “شفافه ای” یا “به رؤیت اشعه ایکس” است، که از مختصات مرحله “واقع گرایی عقلی” از دیدگاه لوکه به شمار می رود.206
طرز هم نوایی بیان ممکن است پیش از سن شش سالگی آغاز شود اما بخصوص پس از سن شش سالگی قوام می گیرد. کودک آموخته است تا آنطور که باید و در شرایطی که مربیانش برایش توضیح داده اند عقاید خود را بیان کند. آنچه دیگران از او انتظار دارند برایش اهمیت دارد.207
کودک بعد از سنین پنج، شش سالگی قدرت و توجه بیشتری در جهت نظارت بر واقعیات بیرونی پیدا می کند و چون لغات بیشتری آموخته، بنابراین به سهولت می تواند اختلاف اشیاء را با یکدیگر درک و بیان کند. مع الوصف کودک در این سن و یا حتی چند سالی دیرتر وقتی نقاشی می کشد فقط آن جنبه هایی از اشیاء را که شناخته است، رسم می کند و نه آنچه را که ظاهراً می بیند. به همین علت است که نقاشی او دارای دو خصیصه متضاد هستند. یکی آنکه نسبت به بیان بعضی عناصر که قابل رؤیت هستند ولی از نظر او مهم جلوه نمی کنند، کوتاهی می کند، دیگر این که عناصری را به شکل درمی آورد که برای او مهم هستند ولی قابل رؤیت نیستند. در این مرحله، نقاشی کودک کمتر دارای جنبه شناسایی یک شیء و یا واقعیات بیرونی آن شیء است، بلکه شناخت نقاشی کودک بر اساس اشتباهاتی صورت می گیرد که در نقاشی او نمایان است و فهم و درک معانی این اشتباهات نیز به منزله شناخت نیازها و موضوع های مورد علاقه اوست.208
به نظر می رسد که تشابهات بسیاری در رشد نقاشی کودکان کشورهای مختلف، دست کم کودکان تا سنین هفت تا هشت سالگی، وجود داشته باشد. برخی محققان مانند کلوگ (1970)، اظهار و ادعا کرده اند که نوعی الگوی عام رشد در نقاشی و هنر کودکان وجود دارد. برخی دیگر مانند الند209 (1983)، گفته اند که این ادعاها چیزی جز سخنی اغراق آمیز نیستند، و درگوفسکی210 (1980)، گفته است که نقاشی های کودکان رشد یافته در محیط های دور از تأثیرات فرهنگ غربی ممکن است در مسیرهایی کاملاً متفاوت با آنچه در جوامع غربی دیده می شود شکل گیرند و متحول شوند.211
کودکان هشت ساله و بزرگتر، غالباً می کوشند ژرفا را نه فقط در تک تک اشیاء بلکه به صورت روابط بین این اشیاء نیز نشان دهند. در این مرحله، تدریجاً به نقاشی از یک نقطه دید خاص روی می آورند و نسبت ها و روابط بین اشیاء را نیز رعایت و مجسم می کنند. لوکه این مرحله اخیر در رشد نقاشی کودکان را “واقع گرایی دیداری” نامیده است.212
کودکانی که به نقاشی ادامه می دهند، چه بر اثر تشویق دیگران و چه بر اثر خودآموزی، غالباً به نظر می رسد که دارای مجموعه تصاویر، شخصیت ها و کاریکاتورهای خاص خود شده اند و بدان وسیله از نوعی آزادی بیان در کارشان برخوردارند.213

5-4: نقاشی از دیدگاه کودک
کودک، هنرمندی نابخود است و این موهبت که کودک بدون جانبداری و با بی طرفی کار می کند و با نظری غیر از نظر افراد بالغ

پایان نامه
Previous Entries پایان نامه ارشد با موضوع ناخودآگاه، کودکان کم توان ذهنی، کم توان ذهنی، نقاشی خانواده Next Entries پایان نامه ارشد با موضوع ارزش گذاری، دوران کودکی، مفهوم سازی، رشد اجتماعی