منبع پایان نامه با موضوع ارزشیابی آموزشی، مصرف کننده، آموزش عالی، صاحب نظران

دانلود پایان نامه ارشد

تدریس و آموخته می شد اندازه می گرفت.
تایلر در سال 1950 تعریف ارزشیابی را وسعت داد به طوریکه رسیدن به هدفهای آموزشی را در بر می گرفت و به اصلاح برنامه آموزشی مدرسه نیز اشاره داشت تایلر ارزشیابی را وسیله ای برای تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی میدانست که مقصود از هدفهای آموزشی تغییر مطلوبی است که انتظار می رود در اثر اجرای برنامه در یاد گیرنده ایجاد شود و برای بررسی اینکه آیا هدفها حاصل شده یا نه باید تست هایی با روایی بالا ساخته شود که بر پایه نتایج آن بتوان موارد قوت و ضعف برنامه را مشخص، بررسی و در صورت لزوم اصلاح کرد. به این ترتیب تایلر ارزشیابی را به فرایند تعیین میزان انطباق هدفها و کارکردهای برنامه تبدیل کرد و به عبارتی ارزشیابی را عمل مقایسه هدفها و عملکردهای برنامه می دانست که بر اساس انطباق هدفهای برنامه یا بازده های واقعی برنامه می توان در مورد موفقیت یا عدم موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای تعیین شده قضاوت کرد.
در دهه 1960 تعریف ارزشیابی در آموزش و پرورش توسعه بیشتری یافت و رابطه آن با تصمیم گیری نیز بیان شد.
صاحبنظران ارزشیابی آموزشی در دیدگاهشان نسبت به اینکه ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد اختلاف نظر دارد و این اختلاف نظرها به ایجاد رویکردهای مختلف ارزشیابی آموزشی منجر شد. اما در تمام تعاریفی که برای ارزشیابی توسط صاحب نظران ارائه شده ارزشیابی آموزشی فرایندی در نظر گرفته می شود که به صورت مستقیم و یا غیرمستقیم هدف آن قضاوت ارزشی و تصمیم در مورد فعالیت ها، برنامه ها و دروس مورد ارزشیابی می باشد. اگرچه الگوهای ارائه شده برای انجام عمل ارزشیابی با یکدیگر متفاوتند ولی در دو ویژگی مشترک هستند:
1- هدف اساسی همه الگوها فراهم کردن اطلاعاتی است که به فرد در بخش فعالیت های برنامه یا افزایشی این فعالیت ها کمک کند.
2- هر الگو به شیوه خاص خود برای فراهم کردن اطلاعات دقیق و روا تلاش می کنند.
این الگوها از سه جهت با هم متفاوتند:
1- روش های پژوهشی که به کار می گیرند (کمی، کیفی و یا هر دو؛ الگوهای تصمیم مدارا از هر دو روش استفاده می کنند).
2- معیارهایی که جهت انجام عمل و قضاوت به کار می گیرند (معیارهای درونی یا بیرونی؛ الگوهای تصمیم مدار از معیارهای درونی استفاده می کنند.
3- نوع قضاوت (عینی یا ذهنی؛ الگوهای تصمیم مدار بیشتر ذهنی هستند)
همه الگوها ارزشیابی از نظر فرایندهای اساسی و اجرای عمل ارزشیابی یکسان هستند به عبارتی فعالیت های تعیین هدفهای کلی و جزیی، معیارهای به کار گرفته شده برای استفاده از داده ها و تصمیم های اتخاذ شده برحسب اینکه ارزشیابی از فراگیران، برنامه درسی، مدرسه، کارکنان، پروژه ها و… باشد با یکدیگر متفاوتند.
دکتر محمدمهدی نیز سه ویژگی اساسی و منحصر به فرد الگوهای مختلف ارزشیابی را اینگونه مشخص می سازد:
1- جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها (متدولوژی یا روش)
2- روش هایی که به وسیله آنها داده ها مورد ارزیابی و قضاوت قرار می گیرد (ارزش ها)
3- هدفهای فراهم سازی اطلاعات ارزشیابی (مصارف)
همه الگوها در برگیرنده این سه ویژگی هستند: اما ممکن است درباره نحوه انجام با یکدیگر متفاوت باشند. یعنی تمام ارزشیابی ها دارای نوعی روش برای توصیف و تبیین هستند: همه آنها مستلزم داوری و قضاوت در مورد داد های بدست آمده می باشند و تمام ارزشیابی ها به منظور کاربردهای معین و قصد شده اجرا می شوند.
ریچاردولف در کتاب ارزشیابی آموزشی خود نیز تفاوت بیش مدل های مختلف ارزشیابی را در چهار دسته بیان کرده است:
1- تفاوت در هدفهای اصلی ارزشیابی
2- تفاوت در زمینه های آموزشی و تجربی صاحب نظران (ارائه دهندگان الگوها تلاش کرده اند دیدگاه های خود را با واقعیت ها و خواسته های واقعی ارزشیابی منطقی کنند و بنابر پیشینه خود دیدگاه ها، علایق و تأکیدهای خاصی را از رشته های دیگر وارد حوزه ارزشیابی کنند؛ این عمل باعث طرح موضوع ها و مسایل جدیدی در حوزه ارزشیابی می شود ممکن است مفید باشد ولی این واگرایی چون بیانگر نبود ساختاری اساسی در حوزه ارزشیابی است امکان دارد افراد تازه کار را دچار سردرگمی کند.16
3- تفاوت در تأکیدی که مدل روی بخش خاصی از فرایند ارزشیابی دارد؛ تأکید بر جنبه خاصی از فرایند ارزشیابی ممکن است مبنای کل یک رویکرد به ارزشیابی قرار گیرد. مثلاً تأکید بر مدیریت و تصمیم گیری کسانیکه پیشینه مدیریتی دارند ممکن است تصمیم گیری را عنصر کلیدی فرایند ارزشیابی بدانند و برای آن طرح بریزند که در آن تصمیم گیری اصل و اساس باشد.
4- تفاوت در ماهیت موضوع درس یا مطلبی که مرکز توجه کوشش های ارزشیابی است مثلاً درس هنر یا درس ریاضی؛ تفاوت میان متخصصان حوزه های مختلف اغلب نشان دهنده تفاوت های اساسی در جهت گیری آنها در زمینه ماهیت موضوع مورد مطالعه آنهاست، دیدگاهی که آیزنر از حوزه تخصصی خود در زمینه آموزش هنر دارد با دیدگاه بگل و بیرمن در زمینه آموزش ریاضی بسیار متفاوت است این تفاوت ها را نمی توان نادیده گرفت زیرا بیانگر تفاوت های اساسی در جهت گیری هایی است که از ماهیت هر موضوع درسی ناشی می شود.
بولانیز در علت تفاوت الگوهای ارزشیابی به سه نکته اشاره می کند: (موسی پور 1382)
1- متخصصان ارزشیابی در انجام ارزشیابی تجربیات متفاوتی دارند و در این تجربیات از جهان بینی های متفاوتی استفاده کردند.
2- موقعیت پیدایش الگوهای مختلف متفاوت از هم بوده و در شرایط متفاوتی ایجاد شده.
3- متخصصان ارزشیابی بر الگوهای اولیه انتخابی خود چیزهای تازه تری اضافه کردند.
یکی از تقسیم بندی های رویکردهای ارزشیابی آموزشی توسط ورتن worthen و سندرز sanders انجام شد. اینان رویکردهای ارزشیابی را به شش دسته تقسیم کردند:
1- رویکرد مبتنی بر هدف
2- رویکرد مبتنی بر مدیریت
3- رویکرد مبتنی بر مصرف کننده
4- رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان
5- رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان
6- رویکرد طبیعت گرایانه و مبتنی بر مشارکت کنندگان17
دکتر کیا منش نیز در یکی از مقالات خود رویکردهای ارزشیابی را به پنج دسته تقسیم کرده اند:
1- الگوهای هدف مدار 2- الگوهای آزمایش مدار 3- الگوهای پاسخده 4- الگوهای مصرف کننده مدار 5- الگوهای تصمیم مدار
2-3-2- الگوهای ارزیابی در آموزش عالی:
با توجه به نقش ارزیابی کیفیت در افزایش احتمال دستیابی برنامه به اهداف خویش اکثر نظام های آموزش عالی جهان با توسل به الگوهای ارزیابی، تلاش مستمر در زمینه تعیین و تضمین کیفیت در برنامه ها و دوره های آموزشی خویش داشته اند. الگوهای ارزیابی آموزشی عالی بی شمارند که از آن میان می توان به الگوهای ذیل اشاره کرد:
1- الگوی ارزیابی تحقق یافتن هدفها
2- الگوی شبه آزمایش
3- الگوی سیپو CIPPO
4- الگوی استیک
5- الگوی پاسخگویانه
6- الگوی ارزیابی اختلاف
7- الگوی ارزیابی اجرای عمل
8- الگوی ارزیابی کارآگاهانه
9- الگوی ارزیابی هدف- آزاد
10- الگوی ارزیابی به مثابه روشنگری
11- الگوی ارزیابی مبتنی بر خبرگی
12- الگوی ارزیابی بر مدافعه
13- الگوی ارزیابی مشارکتی
14- الگوی ارزیابی اعتباربخشی
2-3-3- مدل سیپو CIPPO و شبکه ایپول (EIPOL)
مدل سیپو اغلب با نام دانیل ال. استافیل بیم ملازمت دارد. این الگو یکی از با معناترین الگوها در ارتباط با مفاهیمی که ریشه در هدفها، آزمون ها و طرح های تجربی دارد مطرح می شود. و لذا در بسیاری از مراکز آموزشی به عنوان عملی ترین و معروف ترین الگوی ارزشیابی به کار گرفته شده است. (پوریان)
الگوی سیپو بر این باور شکل گرفته است که مهمترین هدف ارزشیابی بهبود و اصلاح دوره است نه اثبات برنامه بر طبق مدل سیپو CIPPO هدف ارزشیابی بدست آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیرندگان است.
این مدل با استفاده از استعاره سیستم ها و پارامتر (زمینه، درونداد، فرایند، نتیجه، محصول) به پنج نوع ارزشیابی اشاره دارد تا اطلاعاتی را برای پنج نوع تصمیم گیری فراهم کند. (خلخالی، 1382)
این الگو درصدد یافتن ابزاری است که بتواند برنامه را بهبود و آن را برای استفاده بهتر آماده کند و در این ارتباط هر گاه برنامه ای قابلیت بهبود اصلاح نداشته باشد به جای مربوط به آن برنامه استفاده کرده و آزادسازی برنامه، از منابع متعلق به آن در سایر برنامه ها استفاده خواهد کرد.
این الگو به مدیران و مسئولان برنامه های کمک می کند تا با دریافت بازخوردی نظام دار از جریان امور، نیازهای مهم را در اولویت قرار داده و منابع موجود را در خدمت بهترین نوع فعالیت قرار دهند.
این الگو از دیدگاه ارزشیابی به قصد گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری هدایت می کند. در قبول دیدگاه ارزشیابی به قصدگردآوری اطلاعات برای حمایت از تصمیم گیری، تعیین نوع اطلاعات مورد نیاز مهم است.
زیرا بر اساس این اطلاعات می توان رهیافتهای مناسب ارزشیابی را مطرح کرد.
تعیین اینکه چه نوع تصمیمی باید گرفته شود کمک می کند تا اطلاعات مورد نیاز تعیین شود.
به طور کلی مفاهیم و اصول سیپو را می توان به شرح ذیل بیان داشت:
1- ارزیابی قسمتی به هم پیوسته از برنامه مرتب یک سازمان است. نه صرفاً فعالیتی ویژه که در یک برنامه به کار گرفته شود. لذا الگوی سیپو (CIPPO) یا هر گونه رویکرد دیگری قسمتی از کل به هم پیوسته ای از ارزیابی رسمی و غیررسمی است که در یک مؤسسه جریان دارد.
2- ارزشیابی نقش حیاتی در تحریک و برنامه ریزی تغییر دارد.
3- نیاز به کارگیری هر نوع ارزشیابی در الگوی سیپو (CIPPO) فقط زمانی مشخص می شود که به اطلاعات بیش از اطلاعات کنونی نیاز باشد.
4- پدید آوردن برنامه های جدید باید شامل آمادگی کارکنان و استفاده از ارزشیابی در زمان به کارگیری آنان باشد.
5- اطلاعات ارزشیابی نه تنها راهنمایی برای حل مشکلات مؤسسه فراهم سازد، بلکه در صورت ثبت و ضبط برای مطالعه عموم مدارکی دال بر توجه به ادامه فعالیت یا عدم فعالیت مؤسسه فراهم می سازد توجیهی که بتوان از آن دفاع کرد.
6- در حالیکه الگوی سیپو CIPPO هیچ گونه تدارک ویژه ای برای صورت بندی و آزمون فرضیه ها فراهم نمی سازد.
اما از طریق تدارک اطلاعات بوسیله ارزشیابی زمینه، درونداد، فرایند، دسته یافته زنجیره ای از داده های قبلی را برای درک و تغییر بازده فراهم می سازد.
2-3-4- الگوی ارزشیابی سیپو CIPPO:
این الگو در سیستم ها و نظام ها کاربرد دارد و هر نظام دارای چهار عامل بافت (موقعیت یا زمینه) . درون داد input فرایند process، فراورده (بازده یا برون داد) prodact می باشد. برون داد را می توان به دو صورت برونداد واسطه ای و برون داد نهایی یا پیامد out come نشان داد. بنابراین الگوی سیپ با مفاهیم هسته ای آن کلمه مخفف CIPPO نشان داده می شود که در مدل تغییر یافته آن عامل برون داد را به دو صورت ذکر شده در نظر گرفته و آن را به الگوی سیپو CIPPO داده اند.
بنا به گفته استافل بیم (2003) مدل سیپ برای بدست آوردن یک تئوری ارزشیابی محکم و کامل با تلاش طولانی بدست آمده اما پیشرفت نسبتاً کمی حاصل کرده است. این مدل یک چارچوب کامل، وسیع و فراگیر برای راهنمایی و هدایت ارزشیابی های تکوینی و پایانی از طرح ها، برنامه ها، افراد و کارکنان، تولیدات، مؤسسات، سازمان ها سیستم ها و نظام ها می باشد. در تمام ایالات آمریکا به منظور تحقیقات بزرگ و کوچک در دوره های بلندمدت و کوتاه مدت به کار بسته میشود. میدان عمل گسترده ای دارد و در موارد گوناگونی چون آموزش، ایمنی حمل و نقل و بررسی سیستم های پرسنل ارتش و… خدمت دهنده می باشد. تمرکز مدل سیپو روی اصلاح و بهبود می باشد و تأکید می کند که مقصود و عزم اصلی ارزشیابی استدلال و اثبات چیزی نیست بلکه اصلاح و بهبود آن است (اگان گوبا بنا بر گفته استافل بیم 2003). در این الگو، ارزشیابی فعالیت جهت دار برای حرکت طولانی در کمک به تصمیم گیران و ذینفعان و برانگیختن تلاش ها برای تحکیم، تقویت و یا اصلاح برنامه در حال انجام می باشد این مدل سعی می کند مقاصد نادرست بعضی برنامه ها را

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه با موضوع آموزش و پرورش، مدیریت آموزشی، مدیریت آموزش، تربیت معلم Next Entries منبع پایان نامه با موضوع معرفت شناسی، نگرش سیستمی، برون داده، تعلیم و تربیت