نخست اینکه ممکن است بررسی کنیم که رفتار بر اثر تجربه به چه شیوه ای تغییر می کند. برای این کار معمولاً باید میزان پیشرفت کارکردی را که از تمرین حاصل می شود بسنجیم. از سوی دیگر می توان سطح ثابتی از کارکرد را در نظر گرفت و بررسی نمود که این کارکرد در طول مدت بخصوصی، بدون تمرین تا چه اندازه پایدار می ماند و حفظ می شود. بدون یادگیری، یادداری هم وجود نخواهد داشت، چرا که پیشرفت ناشی از تمرین حاصل تراکم تمرین در دوره های بی تمرین است. وقتی مسئله را از این دیدگاه بنگریم، ممکن است این تفکر در ما قوّت گیرد که عواملی که موجب یادداری آموخته ها می گردند، همانهایی هستند موجب یادگیری می شوند. برعکس، عواملی که موجب فراموشی می گردند، همانها هستند که مانع پیشرفت یادگیری می شوند.آیا در این صورت باز هم نیازی به بررسی یادداری وجود دارد؟
پاسخ این است که اگر بتوانیم مشخص کنیم که یک مطلب خاص تا چه اندازه و با چه شیوه ای یادداری می شوند، با استفاده از همین روش میتوان تعیین کرد که فرایندهای ذهنی به چه شیوه هایی مطالب آموخته شده را در غیاب تمرین یا ارائه ی مجدد مطالب سازمان تازه ای می بخشند( جیمز و استوارت، به نقل از شاه بیگی، 1389). مقصود از یادداری این است که مطالب تا چه اندازه حفظ شده اند و میزان به یاد مانده را همیشه مستقیماً می سنجیم. یادداری به دو صورت کوتاه مدت و دراز مدت طبقه بندی می شود. وقتی بحث از یادداری است، منظور رویدادهایی است که در طول یک فاصله نسبتاً طولانی رخ می دهند ولی در یادداری کوتاه مدت توانایی افراد از لحاظ یادداری چند چیز معدود است که در طول چند ثانیه اندازه گیری می شوند(همان).
12- رویکرد های آموزشی زبان انگلیسی
آموزش انگلیسی در برنامه‌ی درسی اکثر کشورهای جهان و در تمام مقاطع تحصیلی، از پیش دبستانی گرفته تا سطوح عالی دانشگاه، گنجانده شده است و مورد توجه ملت‌های گوناگون با فرهنگ‌ها و زبان‌های مختلف قرار گرفته است، از این رو نقش فرآیند آموزش زبان در یادگیری کارآمد آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.
12-1 روش دستور- ترجمه
استفاده از واژه‌ی دستور در عنوان روش دستور- ترجمه، بیانگر اهمیت و تأکیدی ست که این شیوه بر مجموعه قواعد دستوری به عنوان اصل و زیربنای یادگیری زبان خارجی دارد. از این منظر، دستور زبان به منزله‌ی نقشه‌ای ست که یادگیری آن تکمیل ساختمان زبان را به دنبال دارد (حقانی، 1387). هدف استفاده از این روش خواندن متون ادبی به زبان مقصد، ترجمه و یادگیری قواعد دستوری و لغات این زبان است که به پرورش ذهن کمک می‌کند. در این روش معلم محور فعالیت‌های کلاس است (فری من52، 1986).
12-2 روش مستقیم
این روش در واکنش به روش ترجمه- دستور شکل گرفت. نام‌گذاری این روش با توجه به حقیقت این مطلب است که معنا به طور مستقیم در ارتباط با زبان مقصد می‌باشد و به روند ترجمه به زبان مادری اعتقادی ندارد (همان، 1986). در این روش برنامه‌های کلاسی منحصراً به زبان مقصد آموزش داده می‌شوند و مهارت‌های گفتاری بر پایه‌ی پرسش و پاسخ معلم و شاگردان سازمان‌دهی و علاوه بر این بر تلفظ صحیح واژگان و کاربرد مناسب دستور زبان تأکید می‌شود (ریچاردز و راجرز53 2001).
12-3 روش دیداری- گفتاری
اساس این روش بر پایه روانشناسی رفتارگرا و مبنای زبانشناسی آن ساختگرا ست. از تفاوت‌های اصلی این روش با دیگر رویکردها‌ی سنتی تأکید آن بر صحبت‌کردن است نه بر نوشتن و ترجمه. روش دیداری- گفتاری بر ابزاری زنده جهت مکالمه تمرکز دارد تا این که توجه آن بر مجموعه قوانین و نمونه‌های چاپی و فسیل شده‌باشد. در واقع مهارت صحبت‌کردن و درک آن از جمله مهارت‌های اولیه برای یادگیری هستند و مهارت‌های خواندن و نوشتن بر اساس آنها آموزش داده می‌شود (وودزورث54، 1967). تشکیل عادات زبانی بر طبق زبان مقصد و استفاده از آن جهت مکالمه از جمله اهداف اصلی این روش است و نقش معلم در این روش مانند رهبر ارکستر ، کنترل و هدایت رفتار زبانی زبان آموزان می‌باشد.
12-4 روش آموزش بدون کلام
سلب گتگنو55 (1988-1911)، پدر روش آموزش بدون کلام، سکوت را به معنای انتقال استفاده‌ی زبانی از جانب معلم به زبان‌آموز تعریف می‌کند. و این مبحث اصلی در آموزش بدون کلام است. بار یادگیری به دوش زبان‌آموز است و معلم به مثابه‌ی مدلی ست که هر چه کمتر صحبت می‌نماید تا زبان‌آموزان بیشتر به زبان مقصد صحبت‌کنند (بنیونی56، 1997). معلم با بهره‌گیری از اشارات، حرکات، وسایل بصری، جداول و تصاویر به صحبت‌کردن زبان‌آموزان کمک می‌کند. در این روش زبان‌آموزان برای ابراز ایده‌ها، ادراکات و احساسات خود، از زبان استفاده می‌کنند در نتیجه وابستگی آنها به معلم از بین می‌رود و با شکل‌گیری معیاری درونی در زبان‌آموزان، خود به اصلاح خطاهای خویش می‌پردازند (فری من، 1986). رشد مهارت‌های حل مسأله و یادگیری اکتشافی از دیگر ویژگی‌های روش آموزش بدون کلام است.
12-5 روش تلقینی
لوزانوف57 ( 2012-1926)، پزشک روانکاو بلغاری، علت عدم موفقیت‌های آموزشی یادگیرندگان را در تمامی سطوح، موانع روانی می‌داند در نتیجه روش تلقینی را جهت تسهیل یادگیری در محیطی آرامش‌بخش پیشنهاد می‌دهد. روش تلقینی ظرفیت حافظه را افزایش می‌دهد. لوزانوف سه اصل زیر را برای تسریع یادگیری فهرست می‌کند:
1. شادی، نبود تنش و تمرکز ذهنی آرامش‌بخش؛
2. وحدت ضمیر هوشیار و نیمه هوشیار و فعالیت کامل مغز، و
3. لینک‌های پیشنهادی ( دیلز و رومیزوسکی58، 1977).
عناصر اصلی این روش، برای دست یابی به اصول سه گانه اقتدار، فعال‌بودن کودک درون، تمرکز دو جانبه بر ضمیر خودآگاه و ناخودآگاه، زیر و بمی صدا ( یکنواخت صحبت‌نکردن)، ریتم و انفعال ساختگی می‌باشد (بنکرافت59، 1976). موسیقی ملایم، صندلی‌های راحت، صحبت‌کردن به زبان مقصد و ترجمه به زبان مادری فقط با تشخیص معلم از جمله مؤلفه‌های روش تلقینی هستند.
12-6 یادگیری زبان اجتماعی
یادگیری زبان اجتماعی، استفاده از نظریه‌ی یادگیری مشاوره‌ای را برای تدریس زبان مطرح می‌کند. میتوان این روش را به مجموعه‌ی بزرگتری از فنون تدریس زبان خارجی نسبت داد که به آن فنون انسان‌گرایانه گفته می‌شود (موسکوویتز60 به نقل از ریچاردز و راجرز، 2001). تأکید بر احساسات فردی اشخاص، واکنش‌های آنها در یادگیری زبان و روانشناسی شناختی گواهی بر صحت این مطلب است. در این روش معلم‌ها بیشتر نقش مشاور را دارند تا آموزگار؛ آنها محیطی گرم، دوستانه و بدور از عوامل تهدید کننده فراهم می‌کنند تا مراجعین آنها ( زبان‌آموزان) احساساتی از قبیل نا امنی و اضطراب را که در یادگیری زبان به سراغ‌شان می‌آیند، از خود دور کنند (فاسولد و کانر61، 2006). یکی از ویژگی‌های برجسته‌ی روش یادگیری اجتماعی یا هم‌گروهی، تعامل مؤثر معلم و زبان‌آموزان است.
12-7 روش پاسخ به حرکات فیزیکی
این روش جهت تسریع درک شنیداری زبان خارجی طوری طراحی شده است که وقتی زبان‌آموزان فرمان‌هایی را به زبان مقصد می‌شنوند با حرکات فیزیکی به آن پاسخ می‌دهند (آشر62، 1968). تعامل معلم با کل گروه و همین‌طور به صورت انفرادی ست. در ابتدا، معلم صحبت‌می‌کند و دانش‌آموزان بدون استفاده از کلام پاسخ او را می‌دهند و در مراحل بعد، دانش‌آموزان بیشتر از کلام بهره برده و معلم بی‌کلام پاسخگوی آن‌هاست. آنها باهمدیگر فعالیت‌ها را اجرا کرده و با نگاه کردن به یکدیگر یاد می‌گیرند (فری من، 1986).ایجاد محیط شاد یادگیری و عاری از استرس از جمله اهداف این روش است. استفاده از زبان مادری در مراحل آغازین، بلا مانع است ولی همین‌طور که درس پیش می‌رود از میزان کاربرد آن کاسته خواهد شد.
12-8 رویکرد ارتباطی
این رویکرد با تأکید بر فرآیند گفتگو و تکلم شکل‌گرفته و مبتنی بر برنامه‌ی درسی انگاره‌ای‌ست که بر اساس آن، برنامه‌ی درسی به طور مکالمه‌ای طرح‌ریزی می‌گردد. دانستن قواعد دستوری یک زبان و به‌کارگیری آن در روند گفتگو دو مهارت مجزا در فرآیند یادگیری زبان هستند و رویکرد ارتباطی بر توانش ارتباطی تأکید دارد. به بیانی دیگر، نگاه توانش ارتباطی به زبان به عنوان ابزاری ست جهت برقراری ارتباط. نه‌تنها این توانش رشد چهار مهارت زبانی را در نظر دارد، بلکه به روابط ما بین این چهار مهارت نیز توجه می‌کند (باستا63، 2011). رویکرد ارتباطی توجه ما را در کنار اهمیت معنای گزاره‌ای، به دیگر جنبه‌های زبان جلب می‌کند و به ما کمک می‌کند که زبان ارتباط را تجزیه تحلیل کرده و آموزش دهیم. این روش کمتر بر تمرین‌های معلم‌محور استوار است و بیشتر تکیه بر انگیزش تعاملات زندگی واقعی دارد (سوآن64، 1985). به بیانی ساده‌تر هدف اصلی در این رویکرد این است که در چه زمانی و در چه مکانی و با چه فردی به شیوه‌ای صحیح ارتباط برقرار می‌کنیم.
گفتار دوم
13- تعريف موسيقى
موسيقى تراوش احساسات و انديشه‌هاى آدمى و مبين حالات درونى وى مى‌باشد. شنيدن يک آهنگ آرامبخش و جذاب مى‌تواند پايان‌پذير خستگى روزانه شما باشد. واژه موسيقى که در عربى قَى تلفظ مى‌شود ريشه يونانى دارد. از زمان منصور خليفه عباسى توجه به آثار يونانى آغاز شد و سپس در دوران هارون پنجمين خليفه عباسى (۱۹۸-۲۱۸ هـ) با تأسيس بيت‌الحکمه به اوج خود رسيد. مقارن همين دوران بوده است که واژه موسيقى راه يافته و به‌تدريج جايگزين غناء عربى شده است.
براساس مدارک موجود واژه ی موسيقى و هم‌خانواده‌هاى آن در مفاتيح‌العلوم خوارزمى و رساله موسيقى اخوان‌الصفاء ديده مى‌شود که هر دو متعلق به سده چهارم هجرى (دهم ميلادي) است. خوارزمى در تعريف موسيقى مى‌گويد: موسيقى به معنى پيوند آهنگ‌هاست… . تعريف ساده موسيقى يا صداهاى موسيقايي، صداهاى خوشايندى مى‌شود که انسان از شنيدن آنها احساس لذت مى‌کند.
با بالا رفتن سطح فرهنگ و هنر معلوم شد صداهاى خوشايند، صداهايى هستند که از نظمى خاص پيروى مى‌کنند و بين آنها نسبت‌هاى معينى وجود دارد. براى همين عدد در موسيقى داراى اهميت بسيارى است. تا جائى‌که فيثاغورث معتقد است که عدد اصل وجود در آفرينش است.
پيروان او اجسام را هر يک عدد مى‌داشتند و معتقد بودند که چون کرات آسمانى و افلاک از يکديگر فاصله‌هاى معينى دارند، از نسبت آنها نغمه‌ها ساخته مى‌شود و آوازها در اصل ناشى از حرکت افلاک هستند.
ابوعلى‌سينا مى‌گويد: موسيقى علمى است رياضى که در آن از چگونگى نغمه‌ها، از نظر ملايمت و تنافر و چگونگى زمان‌هاى بين نغمه‌ها بحث مى‌شود تا معلوم شود که لحن را چگونه بايد تأليف کرد.
ابونصر فارابى در احصاءالعلوم موسيقى را علم شناسايى الحان مى‌داند که شامل دو علم است: يکى علم موسيقى عملى و ديگرى علم موسيقى نظري. امروزه نيز اين تقسيم‌بندى در موسيقى وجود دارد. افلاطون در تعريف موسيقى مى‌گويد: موسيقى يک ناموس اخلاقى است که روح و جهانيان و بال به تفکر، و جهش به تصور، و ربايش به غم و شادي، و حيات به همه مى‌بخشد.
مرحوم خالقى در کتاب نظى به موسيقى مى‌نويسد: موسيقى صنعت ترکيب اصوات و صداهاست به‌طورى‌که خوشايند باشد و سبب لذت سامعه و انبساط و انقلاب روح گردد.
و بتهوون در تعريف زيباى خود مى‌گويد: موسيقى مظهرى است عالى‌تر از هر علم و فلسفه‌اي، موسيقى سنتى ايران شالم قطعاتى است که در مجموع به‌عنوان رديف موسيقى ايرانى گفته مى‌شود. امتياز موسيقى ايرانى در امکانات وسيع مقامى و ملودى‌هاى غنى آن است. اين موسيقى هنرى است بسيار ظريف و عميق (کمال پورتراب، 1390).
14- پيدايش موسيقى
انسان در ميان اصوات و نواهاى طبيعت به دنيا آمده است و مبانى موسيقى را از طبعيت آموخته. در مسير تمدن خويش، انسان به اصوات تازه‌اى پى برد و به‌تدريج متوجه شد که صداهاى منظم مى‌توانند بر فعاليت او تأثير مثبت داشته باشند. در واقع هنر با درک زيبايى از طبيعت و با تقليد آهنگ‌هاى طبيعى و انعکاس اين آثار به‌وجود آمده است. انسان براى پرستش خدايان و غلبه بر ترس، آوازهايى مى‌خواند که به‌تدريج به‌شکل سرودهاى
