تنبيهي زيادتري دارد. از طرف ديگر فرد هنگامي كه شكست خود را به عواملي قابل كنترل نسبت مي‌دهد،احساس گناه مي‌كند ولي اسنادهاي نمايانگر اين مطلب كه وقايع در آينده تغيير نخواهند كرد. به احساساتي نظير درماندگي، تسليم و افسردگي منجر مي‌شود، امّا نكته قابل توجه فراواني پايين انتساب پيامدهاي خوب به علت «توانايي» است. دختران و پسران متفقاً در موفقيتها، بيشتر به سخت كوشي استناد كرده‌اند تا به استعداد و توانايي. در ارتباط با موفقيتها، دانش‌آموزان، به دليل با ثبات دانستن سخت كوشي خود، و اعتقاد به اينكه پيامدهاي خوب در تمامي شرايط زندگي آنها تاثير مي‌گذارد، نسبت به آينده اميدوارند و در رابطه با موفقيتهايشان به گونه‌اي خوش بينانه براين باورند كه «تاريخ خودبخود تكرار خواهد شد». نكته قابل توجه اينكه: يك علت جديد و ناشناخته در مقايسه با فهرست واحدهاي اسنادي پژوهشهاي غربي وجود دارد و آن انتساب بعضي پيامدهاي خوب از سوي برخي از دانشجويان به «خواست خدا» است. نكته مهم اينكه همه آنهايي كه به اين عامل استناد جسته‌اند،آن را تنها در موفقيتهايشان دخيل دانسته اند نه در شكستهايشان.(احدي 1374، 119 الي106)
2-18- خسارتهاي ناشي از شكست تحصيلي در ايران
خسارتهاي ناشي از شكست تحصيلي در ايران از سه جنبه مي‌تواند مورد بررسي قرار گيرد.
الف) هزينه هاي تحميل شده بر دولت شامل:
– اتلاف هزينه جاري اداره موسسات آموزشي توسط دولت
– اتلاف سرمايه‌گذاريهاي ثابت براي احداث و تجهيز فضاهاي آموزشي و پرورشي
ب) هزينه‌هاي تحميل شده بر خانواده شامل :
– اتلاف هزينه‌هاي مستقيم آموزشي مانند تامين نوشت‌افزار و ساير وسايل تحصيل،پرداخت شهريه، حق ثبت نام و كمكهاي اتفاقي به مدارس
– اتلاف هزينه حمل و نقل و ارتباطات براي رفت و آمد دانش‌آموز به مدرسه
ج) خسارتهاي وارده به دانش‌آموز شكست خورده شامل:
هزينه فرصت از دست رفته بر اثر ديرتر راه يافتن به بازاركار
(نفيسي،1371، 34)
امّا در مورد بودجه اختصاصي داده به آموزش و پرورش،شواهد حاكي از اين است كه :
«سهم بسيار كم آموزش و پرورش از توليد ناخالص ملي (كمتر از 2 درصد) و تنگناي شديد مالي آن باعث شده است تا مديران به اولياءي دانش‌آموزان و ديگر مردم خيّر متوسل بشوند تا در قالب كمكهاي اختياري يا اجباري مردمي، بتوانند بخشي از هزينه‌ها را جبران كنند و همين ناتواني دولت در تامين امكانات آموزشي براي اقشار مختلف جامعه موجب توجه بيشتر به گروهاي خاص و ايجاد مدارس ويژه‌اي براي آنها(از قبيل مدارس تيزهوشان، نمونه دولتي، شاهد، غير انتفاعي، نمونه مردمي و…) شده است كه بدون شك خطر كم رنگ شدن نقش تعليم و تربيت در ايجاد وحدت ملي و طبقاتي شدن آموزش و پرورش را در پي داشته است. سپردن دانش‌آموزان مستعد به مدارس خاص، مدارس عادي را به مدارس بدون كيفيت تبديل خواهد كرد، انگيزه تحصيل را پايين خواهد آورد و ساير دانش‌آموزان را از نعمت وجود افراد مستعد در كلاسهاي درس محروم خواهد ساخت و اين درست عكس سياست اكثر كشورهاست كه مدارس خصوصي معمولا محل تحصيل افرادي است كه به دليل مردود شدن از تحصيل در مدارس دولتي محروم مي‌شوند. (عزيز‌زاده،1373، 90)
2-19- راه‌حلهاي پيشنهادي و اجرايي
يكي از روشهايي كه براي كاهش نرخ تكرار پايه به منظور كارآيي دروني نظام آموزشي بكار رفته است، اضافه كردن تبصره‌هايي جهت كاهش آماري تعداد تكرار كنندگان پايه در نظام آموزشي است. بايد گفته شود كه كارآيي دروني نظام آموزشي در صورتي واقعا محقق خواهد شد كه محصولات، با ثابت نگاه داشتن هزينه‌ها از نظر كمي و كيفي افزايش يابد، امّا بسياري از سياست گذاران بدون توجه به اين واقعيت تنها به كميت و تعداد محصولات توجه كرده و مسأله كيفيت محصولات را ناديده گرفته‌اند. اين برخورد كمي با تكرار پايه يك درمان موقت و چاره كوتاه مدت است و برخي از آثار بد آن را حذف مي‌كند، امّا در حقيقت دركيفيت يادگيري دانش‌آموزان تغيير اساسي ايجاد نمي‌كند. يعني در اين راه حل،دانش‌آموز ناديده گرفته مي‌شود و بيشترين تلاش براي حل مشكل نظام آموزشي است تا حل مشكلات يادگيري دانش‌آموزان.
2-20- روش ديگر جلوگيري از افت تحصيلي
روش ديگر جلوگيري از افت تحصيلي، ارتقاي خود به خود تحصيلي32 است.
ارتقاي خود به خود تحصيلي سياستي است كه در آن دانش‌آموزان بر اساس سن در پايه‌هاي تحصيلي گروه‌بندي مي‌شوند و براساس سن به پايه اي بالاتر ارتقاء مي‌يابند. در اين الگو ملاك ارتقا تنها پيشرفت تحصيلي نيست و لذا در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد، چون اعتقاد براين است كه رشد رواني كودك در عمل متوقف نشده است تا تكرار پايه وجود داشته باشد. گسترش بين‌المللي اين شيوه، نشان از مطلوب بودن آن دارد. اين شيوه در بسياري از كشورها به كار گرفته مي‌شود. از جمله كوبا (1994، Fauas، Martin) دانمارك (1994، Krreiner و Jansosn) و غنا (1994) ادعا مي‌شود كه اين شيوه باعث هماهنگي سني كودكان در پايه‌ها مي‌شود و از تاثير مخرب دانش‌آموزان بزرگتر بر كوچكترها جلوگيري مي‌كند (2001 (Omings,Kaplanهمچنين موجب افزايش برابري فرصت آموزشي مي‌شود و امكان دسترسي را براي همه به طور يكسان فراهم مي‌كند (حسني،1382) و آثار منفي مردودي را بر شخصيت دانش‌آموزان و نظام آموزشي زايل مي‌سازد. امّا منتقدان اين شيوه بر آنند كه در اين روش، بين عمل دانش‌آموز ساعي و كم كار هيچ تفاوتي گذاشته نمي‌شود و از اين رو انگيزه‌ها از بين مي‌رود. (MMM.ncrel . org ). براين اساس مرگ انگيزش پيشرفت تحصيلي به همراه ارتقاي خودبه‌خود مشاهده مي‌شود و اين شيوه قادر نيست تمايزي بين دانش‌آموزان كوشا و كم كار بگذارد. ارتقاي خودبه‌خود به طور ضمني به دانش‌آموزان مي‌فهماند كه براي ارتقا به فعاليت ذهني چنداني نياز نيست و اين يعني افزايش بي‌رغبتي در يادگيري. ارتقاي خودبه‌خود، ضعف عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان را ناديده گرفته و آن را پنهان مي‌سازد و آنها را با همين وضعيت به جامعه سرازير مي‌كند، به عبارت روشنتر، كارآيي بيروني نظام آموزشي كاهش مي‌يابد. زيرا بدون داده هاي«نظام» دانش و مهارت مناسب و كافي براي زندگي در جامعه را كسب نكرده‌اند و به اصطلاح بي‌سواد از نظام آموزشي خارج شده‌اند. در اين شيوه معلم و دانش‌آموز علاقه چنداني براي دست يافتن به اهداف پيش‌بيني شده در جريان ياددهي و يادگيري نخواهند داشت و همچنين هزينه‌هاي هنگفتي كه سالها صرف آموزش دانش‌آموزان شده، هدر مي‌رود.
امّا راه‌حل سومي هم را براي جلوگيري از افت تحصيلي پيشنهاد كرده‌اند و آن توجه كامل بر دانش‌آموز و كيفيت يادگيري وي است كه مي‌توان نام آن را «قبولي تضميني» ناميد. راه كارهاي اساسي كه در اين شيوه دنبال مي‌شود همه متوجه اصل محوري بهبود يادگيري است، به گونه اين كه هر دانش‌آموزي كه وارد كلاس مي‌شود به حداقل انتظارات آموزشي نايل مي‌شود. دلالت عملي اصل فوق يعني تمركز بر بهبود يادگيري اين است كه مدرسه و كلاس بايد خود را با نيازهاي آموزشي دانش‌آموزان منطبق سازد و اين كاملا برعكس روند معمول در آموزش و پرورش كشور ماست كه دانش‌آموز ناچار است خود را با شرايط مشخص و غير قابل انعطاف سازگار كند وگرنه در تحصيل ناموفق خواهد بود. معلم و مدرسه بايد آنچنان انعطاف داشته باشند كه بتوانند متناسب با ويژگيها و نيازهاي دانش‌آموزان به آنها خدمات آموزشي بدهند، يعني بايد تختخواب33 «پروسكات» از نظام آموزشي ما جمع شود. گرچه براي رسيدن به اين شيوه سوم، سعي و مجاهدت بسيار لازم است. (حسني، 1383، 85 الي81)
جدول 1-1 تفاوت‌ها و شباهت‌هاي جنسي
الف) صفات فيزيكي
نيرومندي
افراد مذكر بلندتر، سنگين‌تر و عضلاني‌تر هستند.
سلامتي
افراد مؤنث در مقابل بيماري مقاوم‌ترند و بيشتر عمر مي‌كنند.
سطح فعاليت
برخي شواهد نشان مي‌دهد كه پسران پيش‌دبستاني در هنگام بازي در گروه‌هاي هم جنس فعال‌ترند. تفاوت‌هاي جنسي براي كودكان مدرسه‌اي كمي است تا كيفي.
مهارت دستي
زنان در صورتي بهتر عمل مي‌كنند كه سرعت عمل مهم باشد.
ب ) توانايي‌ها
هوش عمومي
در بيشتر آزمون‌ها تفاوتي ديده نمي‌شود. برخي مطالعات نشان مي‌دهد نسبت زن و مرد تا بهره هوشي 130 با هم برابر است، امّا بالاتر از آن نسبت مردان بيشتر از زنان است، به همين دليل مخترعان، كاشفان، شاعران و دانشمندان و نوابغ، … بيشتر مرد بوده‌اند.
توانايي كلامي
دختران زودتر از پسران زبان باز مي‌كنند، روان تر و سريع‌تر صحبت مي‌كنند، كمتر به اختلالات زبان به ويژه لكنت زبان مبتلا مي‌شوند و دريادگيري زبان دوم نيز موفق‌ترند. زنان صحبت مي‌كنند كه ارتباط ادامه پيدا كند، مردان صحبت مي‌كنند تا اطلاعات به دست بياورند.
توانايي كمي
افراد مذكر از هنگام شروع نوجواني در استدلال رياضي موفق‌ترند.
توانايي ديداري – فضايي
از 10 سالگي به بعد پسران بهتر عمل مي‌كنند امّا نه در همه آزمون‌ها و پرسش‌ها
خلاقيت
زنان در آزمون‌هاي كلامي خلاقيت موفق‌ترند.
مقاومت در مقابل فشار
مردان فشارها و استرس‌هاي ناگهاني را و زنان فشارهاي تدريجي را بهتر تحمل مي‌كنند.
ادراك
مردان بيشتر به كليات و اشياء توجه دارند ولي زنان به جزئيات و افراد.
حواس
مردان از بينايي و زنان از شنوايي بهتري برخوردارند.
ج) صفات شخصيتي
جامعه‌پذيري
تفاوت ثابتي در پاسخ دهي نوزادان نسبت به نشانه‌هاي اجتماعي ديده نشده است. پسران مدرسه‌اي در گروه‌هاي بزرگتري بازي مي‌كنند. زنان خيال پردازي بيشتري در مورد موضوع‌هاي وحدت آميز دارند، امّا مدركي وجود ندارد كه يك جنس به دوستان بيشتري نياز دارد.
همدلي
نتايج متناقض است. شايد به علت موقعيت و جنسيت شركت كنندگان در يك فرآيند متقابل.
هيجاني بودن
مشاهدات و مطالعات متفاوت است، هيچ مدرك متقاعد كننده‌اي وجود ندارد كه زنان هيچان بيشتري را احساس مي‌كنند، امّا ممكن است برخي هيجان‌ها را آزادانه‌تر ابراز نمايند.
تأثيرپذيري
دختران پيش دبستاني بيشتر تابع والدين هستند. پسران ممكن است بيشتر تحت تأثير فشار همسالان قرار گيرند. (به صورت نسبي مي‌توان گفت كودكان زير شش سال تحت تأثير والدين خود، شش تا دوازده سال تحت تأثير معلمان و بعد از آن تحت تأثير همسالان بيشتر قرار مي‌گيرند.)
عزت نفس
تفاوت معناداري مشاهده نشده است، امّا مردان اهميت بيشتري به كار مي‌دهند و كمتر احتمال دارد كه خود را به خاطر شكست سرزنش كنند.
مهرورزي
دختران نوع دوست‌تر و كوشاترند. به نوزادان و كودكان خردسال بهتر پاسخ مي‌دهند.
تعداد دوستان
در هنگام نوجواني دختران دوستان كمتري دارند، امّا نوع رابطه آن ها عميق‌تر است و پسران برعكس، دوستان بيشتر و رابطه كم‌عمق‌تري دارند.
پرخاشگري
در همه موجودات، موجود نر پرخاشگرتر است. پسران از دختران در سنين پيش دبستاني پرخاشگرتر هستند. مردان خشن‌ترند، بيشتر احتمال دارد كه در جلوي ديد عموم درگير شوند و پرخاشگري فيزيكي نشان دهند.
علائق سياسي و اخلاقي
مردها بيشتر به جنبه‌هاي سياسي و تئوري علاقه دارند و زن‌ها بيشتر به مسائل اخلاقي تمايل نشان مي‌دهند.
(منبع: برك، 1993، ص 44).
2-21- رويكردهاي جامعه شناسي به آموزش و پرورش
دوركيم
جامعه شناسان عموماً متفق‌القولند كه نخستين بار، اميل دوركيم، جامعه شناس فرانسوي، در اواخر قرن نوزدهم ضرورت رويكرد جامعه شناختي در مطالعه آموزش و پرورش را مطرح ساخت. (علاقه‌بند،1382،162)
از ديدگاه دوركيم، آموزش و پرورش يك واقعيت اجتماعي34 است و نقش آموزش و پرورش وارد كردن و جادادن فرد در نظام اجتماعي است. به نظر او در هر جامعه‌اي آموزش و پرورش متناسب با اهداف و ارزشهاي آن جامعه است، لذا محتواي آموزش و پرورش از جامعه‌اي به جامعه ديگر و از يك عصر به عصري ديگر فرق مي‌كند. آموزش و پرورش وسيله اي براي رسيدن به هدف است. امّا اين جامعه است كه هدف را تعيين مي‌كند نه فرد. از ديدگاه دوركيم كاركرد آموزش و پرورش حفظ ثبات جامعه و اجتماعي كردن فرد است. به اعتقاد او ارزشهاي اخلاقي (كه اساس و بنيان نظم اجتماعي‌اند) از طريق
