گنجانده شده است. در اين كلاسها توانايي‌هاي خاص ارتباطي را با دانشجو معلمان مي‌آموزند. اين برنامه‌ها به معلمهاي آينده مي‌آموزد كه چگونه اولياء و افراد محل را به مدرسه علاقمند كنند و براي غني كردن برنامه‌هاي درسي از مشاركت آنان بهره بگيرند.
2-16-7- پروژه‌هاي محلي و منطقه‌اي مبارزه با افت تحصيلي
روشهايي كه تا كنون براي مقابله با افت تحصيلي تشريح شد معمولاً برخورد يك وزارتخانه، سازمان يا گروه اجتماعي با اين پديده بود. امّا فعاليتهاي دسته جمعي و مردمي نيز در ارتباط با اين مسئله وجود دارد. با اين كه بسيج محله‌اي و منطقه‌اي براي مقابله با افت تحصيلي جديدتر از ساير روشهاست ارزيابي‌هاي مقطعي، موفقيت اين روش را در كاهش افت تحصيلي در مناطق محروم و پر جمعيت مورد تاييد قرار داده است. در اين روش، در بين محلات محروم شهرهاي بزرگ، يك يا چند منطقه بر اساس معيارهاي خاص و تحليل‌هاي جامعه‌شناسانه به عنوان منطقه‌ي اولويت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب مي‌شوند.
معيارهاي فوق مي‌تواند موقعيت جغرافيايي منطقه، بافت اجتماعي – اقتصادي و شغلي اولياء باشد. به همين ترتيب وجود دانش‌آموزاني با زبان و فرهنگ متفاوت از مدرسه و از همه مهمتر، ضريب افت تحصيلي در منطقه مي‌توان به عنوان معيار انتخاب منطقه قرار گيرد. هدف از انتخاب منطقه با عنوان منطقه اولويت دار،پيش‌گيري و مقابله با عقب ماندگي تحصيلي و جلوگيري از به انزوا كشيده شدن كودكان و نوجوانان مناطق حاشيه‌اي و محروم شهرهاي بزرگ است.
جنبش مبارزه با افت تحصيلي از طريق جلب مشاركت محلي و مردمي، در چارچوب سياست عدم تمركز و به منظور ايجاد مسئوليت در مردم محل در زمينه آموزش و پرورش كودكان و نوجوانان به وجود آمده است. اين جنبش در سال 1967 در انگستان با انتخاب مناطق به عنوان اولويت دار از نظر آموزش و پروش30 در سال 1969 در فرانسه تحت عنوان ZEP يا مناطق اولويت دار از نظر آموزش و پرورش31 مطرح شد و از سال 1981 بر اساس بخشنامه‌اي وزارت آموزش و پرورش اين كشور رسميت يافت .
بر اساس بخشنامة فوق، هدف از ايجاد مناطق اولويت دار كاهش تفاوت بين مدارس پر جمعيت و حاشيه‌اي شهرها و مدارس مناطف متوسط شهر و جبران نابرابري‌هاي اجتماعي كودكان و نوجوانان، عقب مانده تحصيلي و محروم مناطق حاشيه‌اي از طريق تقويت امكانات مادي و ارائه فعاليتهاي غني آموزش و پرورش است.
به عنوان مثال در كشور فرانسه و بلژيك بر اساس سياست ZEP در هر شهر مناطقي به عنوان اولويت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب مي‌شود و به دنبال آن يك كميته اجرايي مركب از نمايندگان معلمان و مديران منطقه، نمايندگان اولياءو سازمانها ونهادهاي مستقر در محل اعم از دولتي و غير دولتي با مشاركت نمايندگان وزرات آموزش و پرورش در منطقه پروژه جامع مبارزه با افت تحصيلي را تهيه و پيشنهاد مي‌كند كه اين پروژه دربرگيرنده انواع طرح‌ها و برنامه‌هايي منظم در مورد چگونگي توزيع امكانات محلي مانند كتابخانه ، درمانگاه، ورزشگاه، موزه، سينما و پارك منطقه و زمان استفاده از آنها براي هر يك از مدارس محل است.
از كاركردهاي مهم اين پروژه اين است كه، حق همكاري و مسئوليت پذيري مدارس، مردم محل و مسوولان سازمانهاي مستقر در محل را تقويت و به آنان فرصت مي‌دهد تا در چارچوبي غير متمركز با يكديگر كار كنند. ارزشيابي‌هاي انجام شده نشان مي‌دهد كه برخورد منطقه‌اي با افت تحصيلي،پيوند بين مدرارس را عميق تر كرده و بين مقاطع تحصيلي ارتباط به وجود آورده است و همچنين نتايج نشان مي‌دهد كه اكثر مناطق اولويت دار از نظر روشهاي آموزشي و پرورش نيز دچار تغيير و تحول شده‌اند. صرف نظر از هماهنگي بين برنامه ها، انفرادي شدن آموزش و پرورش و استفاده مدارس از روشهاي فعال آموزشي، فعاليتهاي مدارس در جهت ارتقاي كيفيت آموزش و پرورش بوده است. به رغم جنبه‌هاي مثبت سياست ZEP در مبارزه با افت تحصيلي در منطقه و بسيج محلي براي ريشه‌كن كردن اين تبعيض اجتماعي، برخي از محققان فكر ايجاد منطقه اولويت دار را مورد انتقاد قرار داده،براين اعتقادند كه به جاي متمركز كردن نيروها در برخي از مناطق و ايجاد تبعيض بين دانش‌آموزان، كل نظام آموزشي بايد مورد سوال و اصلاح قرار گيرد و همچنين موفقيت هر پروژه محلي بستگي به شخصيت و پويايي اعضاي كميته اجرايي دارد و اين نوع برنامه‌ها جز با مشاركت اعضاي فعال، متخصص و آگاه به مسائل اجتماعي موفق نخواهد شد. (بازرگان، ديماه، 1379، 37 الي 29)
2-17- بررسي مسأله افت تحصيلي و ارائه راه حلهاي پيشنهادي در ايران
قبل از بررسي مسأله افت تحصيلي به چند مورد از ويژگيهاي نظام آموزشي ايران مي‌پردازيم.
«از پوسته بيروني نظام آموزشي ايران مستفاد مي‌شود كه:
– محيط آموزشي ايران يك عنصر متعادل منظم و مطيع و محافظه كار و پشتكار ورزيده را بهتر مي‌پذيرد تا يك روح پر تپش عصيانگري كه در هيچ قالبي نمي‌گنجد و بيشتر «راه جوي» است تا «سربه راه».
– نظام آموزشي ايران به سنت بيشتر تكيه دارد تا به بدعت و به وحدت بيشتر تا تنوع و به تابع بيشتر تا متغير.
– در محيطهاي آموزشي ايران بيشتر از آنچه كه «ارزش» مد نظر باشد «سود» (حداكثر نمره) مورد توجه است.
– كل نظام آموزشي ايران،وارداتي،تقليدي، كپي و نسخه‌برداري از الگوي آموزشي غرب است.
– در سيستم آموزشي ايران، زير بناي فكري«علم» است(دانش،اطلاع، علم واقعيت) نه «حكمت» (بينش، روش بيني،علم هدايت)
– نظام آموزشي ايران به گونه‌اي است كه باروحيه سركش و عصيان، تصادم مي‌كند. دانش‌آموزي كه بخواهد بر نظام حاكم بر محيطهاي آموزشي بشورد، به سختي سركوب مي‌شود. اين است كه نظام آموزشي،انسانهايي تربيت مي‌كند كه نسبت به حفظ وضع موجود پايبندي نشان مي‌دهند. اين ثبات نظام را تقويت مي‌كند.
– طرح مطالب در سيستم آموزش ايران ظاهراً به گونه‌اي است كه به دانش‌آموز يا دانشجو نوعاً حق قضاوت يا حق انتقاد نسبت به مطالب مطروحه نمي‌دهد.
– نظام آموزشي ايران دانش‌آموز را در انطباق با هنجارهاي اجتماعي تربيت مي‌كند.
– در محيط آموزشي، هر كودك در مناسبات بين خود و ديگران،اگر از «ارزشهاي شايع» فاصله بگيرد به شدت مجازات مي‌شود. ارزشهاي شايع در سيستم آموزش ايران،مطيع بودن و عدم روحيه پرخاشگري را ارزش تلقي مي‌كند.
در نظام آموزشي ايران، نمره علاوه بر وسيله‌اي براي ارزيابي دانسته‌هاي دانش‌آموز، كاربردي‌هاي عديده ديگر نيز دارد. با «نمره» كودك مطيع مي‌شود و رفتار او با«ارزشهاي شايع» در سيستم آموزش كشور انطباق داده مي‌شود. نمره دانش‌آموز را نسبت به منافع خود بيشتر حساس مي‌كند تا منافع جمعي و از اين بابت سيستم آموزش ايران، فردگرايي را تعليم مي‌دهد.
– سيستم آموزش ايران به گونه‌اي است كه شيفتگي نسبت به تحصيل را در دانش‌آموز در پي نمي‌آورد و دانش‌آموز از درس خواندن نوعاً لذت نمي‌برد و از حضور مستمر و روزانه در مدرسه خسته مي‌شود و نسبت به تحصيل بي ميل و رغبت مي‌شود.
– محصل ايراني بين آنچه كه مي‌خواند در متون درسي و آنچه كه مي‌بيند در مناسبات اجتماعي،بعضاً تعارض مشاهده مي‌كند. اين تعارض تشتت را در ذهنيت او قوت مي‌دهد و همچنين بين متون درسي بعضاً انسجام و هماهنگي مشاهده نمي‌شود.
– نظام آموزشي ايران قوه تخيل دانش‌آموز را به هيچ وجه تحريك نمي‌كند.
– نسل جديد خانوادههاي شهري در مقام مقايسه با نسل قبل، نسبت به تحصيلات فرزندان خود احساس تعهد بيشتري مي‌كنند. نسل جديد به افت تحصيلي فرزندان بيشتر حساسيت مي‌كنند و از آن در سطح بالاتر تلقي ضد ارزش مي‌كنند.
– تنبيه فيزيكي در مدارس ايران در دهه چهل و پنجاه مشاهده مي‌شد و حتي جامعه از آن ارزيابي منفي نداشت. امروز جامعه ايران از تنبيه فيزيكي كودكان به وسيله معلمين ارزيابي سخت منفي داشته و به سختي با آن مقابله مي‌كند.
– در بعضي خانوادههاي شهري،اگر فرزندان دوره دبيرستان را به پايان نبرند، ارزيابي به شدت منفي است. در مورد فرزندان پسر، انصراف از تحصيل معمولا به مفهوم پيوستن به بازار كار تلقي مي‌شود، البته نسل جديد ايران نسبت به نسل قبل از سطح آموزش به مراتب مطلوب‌تري برخوردار است.
– و……………… (اديب،1377، 68 الي 53)
شروع افت تحصيلي در كشور ما معمولا از كلاس چهارم دبستان به بعد است. در اين مرحله سني علاوه بر كار با والدين و مدرسه،خود دانش‌آموز نيز بايد مورد مشاوره و راهنمايي قرار بگيرد. افت تحصيلي با بي‌علاقگي نسبت به درس رابطه نزديكي دارد. ريشه بي‌علاقگي نسبت به درس را مي‌توان در كلاس اول دبستان يا حتي در سالهاي قبل از دبستان جست‌وجو كرد. چرا كه كودك ممكن است نداند چرا بايد درس بخواند و اطلاعات درستي درباره دليل درس خواندن و مطالعه به او داده نشده باشد. (جزوه درسي كلاس ضمن خدمت تربيت معلم آمل‌آفتهاي رشد تحصيلي و شيوه مقابله با آن 109)
امّا در بحث از تكرار پايه و مردودي در كشور ما در دوره متوسطه تحقيقات نشان مي‌دهد كه:
تعداد مردودين در نظام آموزشي كشور ما به خصوص در پايه اول متوسطه از زماني كه نظام سالي واحدي داير شده به طور محسوسي افزايش يافته است. به طوريكه تعداد مردودين پايه اول متوسطه در سال تحصيلي 79-78 در مقايسه با دانش‌آموزان پايه اول متوسطه در سال 1364 حدود 9 درصد و در مقايسه با سال تحصيلي 80-79 حدود 7 درصد افزيش نشان مي‌دهد. درصد مردودشدگان در سال 64-1363 در دوره متوسطه در پايه اول 98/18 درصد و پايه دوم متوسطه 5/12 درصد و در پايه سوم 27/7 درصد بوده است. (رئيس‌دانا،1365 ،54)
امّا در بين سالهاي 1365 تا 1371 وضعيت تحصيلي به صورت كلي تا اندازه‌اي بهبود يافته بود، به عنوان مثال: «نرخ تكرار پايه به تدريج طي اين دوره كاهش يافته و از 5/20 درصد در سال 1365 به 2/15 درصد كاهش مشاهده شده در فاصله سالهاي 65 تا 1369 است. اين كاهش بر خلاف روند گذشته در هر دو سال بر تعداد مردودان بين 240 تا 300 نفر اضافه مي‌شد. در سال 1371 از تعداد مردودان حدود 260 هزار نفر نسبت به سال 69 كاسته شده است. يعني تعداد مردودان كه در سال 69 بيش از دو ميليون و هفتصد هزار نفر بودند، در سال 71 به كمتر از دوميليون و چهارصدوپنجاه هزار نفر رسيدند. همچنين نرخ تاركان زودرس تحصيل نيز در طي اين دوره كاهش يافته است. كاهش اين نرخ در سال1371 موجب شده است كه با وجود افزايش 5/1 ميليون نفر بر تعداد دانش‌آموزان، از تعداد تاركان زودرس تحصيل، حدود 18 هزار نفر كاسته شده است. اگر قرار بود كه در سال 1371 به نسبت سال 69 يعني به جاي 5 درصد،2/5 درصد ترك تحصيل اتفاق افتد، تعداد تاركان زودرس تحصيل به 917 هزار نفر يعني 116 هزار نفر بيشتر از تعداد مشاهده شده مي‌رسيد كه خسارتهاي اقتصادي اضافي ناشي از آن بالغ بر 23 ميليارد ريال برآورد مي‌شود. (نفيسي،1371 ،37)
احدي (1374) بر حاصل نتايج تحقيق انجام شده‌اش در زمينه موفقيت و شكست تحصيلي دانش‌آموزان مي‌نويسد:«اسنادهاي پسران و دختران به دنبال موفقيتها،همسو با يكديگر و عمدتا عوامل دروني و شخصي است، در حالي‌كه پس از شكست، پسران بيشتر بر عوامل بيروني موقعيتي و دختران بيشتر برعوامل دروني و شخصي تاكيد داشته‌اند.
همچنين نتايج بدست آمده نشان مي دهد كه وقتي دانش‌آموزان خود را لايق و توانا مي‌بينند،شكستهايشان را به عاملي قابل كنترل همچون فقدان كوشش يا نابسنده بودن دانش نسبت مي‌دهند، احتمالا برروي راهبردهايي متمركز مي‌شوند كه موفقيت آنها را در آينده تضمين مي‌كند. امّا بزرگترين مشكلات انگيزشي، آنگاه ظاهر خواهد شد كه دانش‌آموزان شكستهاي خود را به علل غير قابل كنترل و ثابت مثل توانايي،دشواري تكليف و خانواده نسبت دهند. در چنين شرايطي انگيزه آنان براي تلاش كاهش يافته، انتظار شكست بيشتري را در آينده خواهند داشت. وقتي كه فرد، موفقيتهاي خود را به توانايي بالا يا سخت كوشي نسبت مي‌دهد، غرور بيشتري احساس مي‌كند. از سوي ديگر، درك شكست به سبب توانايي پايين با فقدان كوشش، منجر به ايجاد شرمساري بيشتر شده اثر
