بخشي از هوش به ژنهايي كه فرد از والدين به ارث مي‌برد و بخشي ديگر به محيطي كه در آن رشد و زندگي مي‌كند، مربوط مي‌شود. هوش در مقابل دگرگونيهاي محيط حساس است و نسبت به آنها واكنش نشان مي‌دهد پژوهش نشان داده است كه دامنه وسيعي از عوامل محيطي از جمله با تجربه قبلي و تعليم و تربيت شخصي كه مورد آزمون قرار مي‌گيرد. ميزان آشنايي او با موضوع مندرج در آزمون، انگيزه اشتياق به كسب نمره خوب، تسلط او به زباني كه در آزمون به كار رفته است و موارد بسياري ديگر مي‌تواند در اجراي آزمونهاي هوشي موثر واقع شود. پاولزوجين تيس دريافته‌اند كه بهره هوشي تقريباً ارتباطي با موفقيت تحصيلي و اقتصادي ندارد. بدين ترتيب، تفاوتهاي هوشي در بين طبقات اجتماعي و گروههاي خواه عمدتاً به دليل فاكتورهاي محيطي و يا ژنتيكي، به خوبي مي‌تواند كم اهميت تلقي شوند. (صفري، 1369، 64 الي 61)
2- آنهايي كه نظريه هوش را رد كرده و «طبقه اجتماعي» دانش‌آموز را عامل اصلي مي‌شناسند و در اين رهگذر، عوامل اقتصادي، فرهنگي و يا هر دو را مد نظر دارند، گروه پيروان «تئوري محروميت فرهنگي» هستند.
در اين راستا، نظام ارزشها، نوع برخورد، خواسته‌ها، تيپ خانواده‌ها، زبان، فرهنگ و …. به عنوان عوامل تفاوت مطرح مي‌باشد. (منادي، 1373، 59- 58).
تصوير خرده فرهنگ طبقه كارگري چهره جالبي نيست. اين خرده فرهنگ، صورتي دون معيار از فرهنگ اصلي متوسط را به تصوير مي‌كشد. معيارهاي خرده فرهنگ طبقه كارگري در سطوح پايين اين طبقه رو به وخامت مي‌گذارد، به طوري كه در پايين ترين طبقه به صورت فرهنگ فقر در مي‌آيد. از چنين ديدگاهي بود كه «تئوري محروميت فرهنگي» به وجود آمد. به موجب اين تئوري، خرده فرهنگ گروههاي كم درآمد از جنبه‌هايي دچار حرمان و نقصان است و همين امر سبب مي‌شود كه اعضاي اين گروه به پيشرفت تحصيلي كم نايل آيند. اين تئوري تقصير شكست تحصيلي را به عهده كودك، خانواده او، محله‌اش و خرده فرهنگ گروه اجتماعي او مي‌گذارد، كودكي كه اصطلاحاً از حيث فرهنگي محروم دانسته مي‌شود، به نقصان با فقدان مهارتها، نگرشها، و ارزشهاي مهم كه لازمه پيشرفت تحصيلي عالي است دچار مي‌باشد محيط وي نه تنها از حيث اقتصادي بلكه از لحاظ فرهنگي نيز فقر زده است.
فهرست كمبودهاي كودكي كه دچار فقر فرهنگي است مي‌توان به : فقر زباني، كمبودهاي تجربي، شناختي و شخصيتي و دامنه وسيعي از نگرشها، هنجارها و ارزشهاي دون معيار اشاره كرد. «تئوري محروميت فرهنگي» مسائلي را براي آرمان آزاد انديشانه برابري فرصت در آموزش و پرورش مطرح مي‌سازد. چنين استدلال شده است كه تدارك فرصتهاي آموزشي مشابه براي همه به هر دانش‌آموزاني امكان مي‌دهد كه استعدادهاي خود را پرورش دهد. (صفوي، 1369، 73-72)
ضروري است در مورد فرصتهاي آموزشي در ايران هم مطالبي اضافه شود.
دانش خانه(1380) مي‌نويسد: برخي از نتايج بررسي موضوع نابرابريهاي آموزشي در 6 استان13 كشور بدين قرار است:
1- در دوره ابتدايي، نابرابري در زمينه دست يابي به فرصتهاي آموزشي براي دختران بيش از پسران است.
2- در دوره آموزش عمومي، بين دختران و پسران در زمينه دست‌يابي برابر به فرصتهاي آموزشي و نوع منطقه (ميزان محروميت استان) تفاوت وجود دارد. اين تفاوت با محروميت بيشتر دختران در مناطق محروم بر اساس شاخص توسعه انساني همراه است.
3- مسائل و عوامل بازدارنده در خصوص دست‌يابي به فرصتهاي آموزشي براي دختران در سطح كشور به دو دسته عمده برون سازماني (عوامل فرهنگي و اقتصادي) و درون سازماني (عوامل آموزشي) تقسيم مي‌شوند.
4- عوامل برون سازماني (با مصاديق وضعيت جامعه محلي از نظر فرهنگي، مشكلات معيشتي خانواده‌ها) به ميزان بيشتري موجب محروميت دختران از آموزش در دروه عمومي مي‌شود. (دانش خانه، 1380، 55-54)
از ديدگاه تئوري محروميت فرهنگي، برابري فرصت در برخورداري از آموزش و پرورش، فقط با جبران محروميتها و نقصانهاي گروههاي كم درامد، واقعيت مي‌يابد. تنها در آن صورت است كه محصلان كم درآمد، شانس مساوي براي به چنگ آوردن فرصتهايي كه آزادانه براي همه اعضا جامعه فراهم شده است دارند.
البته اين انديشه كم كم به آموزش و پرورش جبراني مبدل شد. يعني تهيه تدارك آموزشي اضافي براي كودكان محروم. در زمان جانسون، رئيس جمهور آمريكا، برنامه‌هايي براي مبارزه با فقر اجرا شد و ميلياردها دلار به اين كار اختصاص يافت. اين برنامه و ساير برنامه‌هاي براي تقويت انگيزش و پايه گذاري يادگيري موثر در نظام آموزشي آمريكا، طراحي شده بود، امّا نتايج نوميد كننده بود. در اواخر دهه 1960 و اوايل دهه 1970 برنامه ديگري در نظر گرفته شد كه دانش‌آموزان به نسبت پيشرفت تحصيلي و طبق قرار داد پول دريافت مي‌كردند، امّا باز هم نتيجه چنداني حاصل نشد.
ويليام لويف بر آن است كه برنامه‌هاي زمان جانسون براي اصطلاح كودك طراحي شده بودند براي اصطلاح مدرسه و تا زماني كه اين منطق غلط حاكم باشد، هر برنامه‌اي محكوم به شكست است. سايرين هم مفهوم آموزش و پرورش جبراني را به خاطر منحرف كردن توجه به نابرابريها در جامعه مورد انتقاد قرار مي‌دهند. مرتون و واستون عقيده دارند كه برنامه‌هاي آموزش و پرورش جبراني نمي‌توانند نابرابري در برخورداري از فرصتها را كه ريشه در نابرابري اجتماعي در جامعه كلي دارد بر طرف سازد.
آنان مدعي‌اند كه آموزش و پرورش جبراني سبب مي‌شود كه از دنبال كردن سياست برابرنگر واقعي صرف نظر شود. به نظر آنان، برخورداري از برابر فرصتهاي آموزش و پرورش فقط در جامعه‌اي كه داراي برابر اجتماعي است امكان پذير مي‌باشد. آموزش و پرورش جبراني صرفاً بخش كوچكي از نظام موجود را در بر مي‌گيرد. در حالي كه بايد تغييري اساسي در كل نظام اجتماعي صورت پذيرد. (صفوي، 1396، 75-74)
3- آنهايي كه هر دو نظريه قبلي را رد كرده‌اند، عامل طبقه اجتماعي را كمتر موثر‌تر دانسته و «مدرسه» را به عنوان عامل اصلي اين نابرابري مي‌دانند. جامعه شناسي آموزش و پرورش در فرانسه بيشترين تاكيد را در اين بخش دارا مي‌باشد. به قول گيو: سه ديدگاه يا برداشت در جامعه شناسي آموزش و پرورش در مدرسه وجود دارد.
الف: ديدگاه كارگر گرايي و فرهنگ گرايي توسط پيربورديو و ژان كلود پترون مطرح شده است. آنها معتقدند كه مدرسه دستگاهي است كه كاركردش فقط باز توليد طبقات اجتماعي مختلفي كه در اجتماع وجود دارد، مي‌باشد.
در واقع اين نظريه، اينگونه مدرسه را زير سوال مي‌برد كه دموكراتيك نبود و تلاشي براي بهتر شدن وضعيت تحصيلي، در نتيجه وضعيت اجتماعي طبقه محروم مادي – فرهنگي ايجاد نمي‌كند. نظرات كلي اين دو جامعه شناس را مي‌توان در كتاب «وارتين» و «باز توليد» يافت. اين ديدگاه معروف به «باز توليد» ها مي‌باشد. بعضي از نتايج اصلي مطرح شده در اين كتاب عبارتند از:
1- هر دانش‌آموزي بسته به طبقه اجتماعي خود داراي فرهنگ خاص بوده و ميزان نتايج تحصيلي اين دانش‌آموز در ارتباط با طبقه اجتماعي و فرهنگي او مي‌باشد.
2- طبقه محروم اجتماعي – فرهنگي، در اثر اطلاعات ناقص در مورد تحصيل، بر اين باورند كه موفقيت تحصيلي از آن آنان نبوده و چنين برداشتي در وجود آنان دروني شده است. بنابراين، آگاهانه خود را از ادامه تحصيل محروم مي‌كنند.
3- مدرسه با بي‌توجهي نسبت به تفاوتهاي اجتماعي – فرهنگي بين دانش‌آموزان و در نتيجه تحميل يك فرهنگ خاص مطابق با طبقه خاص، نابرابري اجتماعي را براي اقشار ديگر بوجود مي‌اورد.
4- و سرانجام، مدرسه يك وسيله مهم و اصلي در باز توليد ساختار اجتماعي است. بدين ترتيب، مي‌توان از ديدگاه باز توليدها، نتيجه گرفت كه شكست تحصيلي دانش‌آموز:
1-4 – مستقيماً در ارتباط عملكرد محروميت فرهنگي كه وابسته به طبقه اجتماعي وي مي‌باشد، قرار دارد و در اين ميان، مخصوصاً زبان و انگيزه درس خواندن و يادگرفتن، ملاك مي‌باشد كه در ارتباط با طبقه اجتماعي دانش‌آموزان است.
2-4- موفقيت تحصيلي و آينده مبتني بر علم، توسط افراد به نا درستي تفسير و پيش بيني شده كه اين امر در افراد دروني و حك شده است و داشتني يك چنين خاستگاهي، در ارتباط با طبقه اجتماي فرد مي‌باشد، در اين ميان مدرسه نه تنها هيچگونه فعاليتي براي از بين بردن اين طرز تفكر و آگاه سازي طبقه نا آگاه نسبت به مدرسه نمي‌كند، بلكه خود، اين نابرابري را تاكيد و تثبيت مي‌كند. از اين ديدگاه است كه مدرسه به عنوان حامل وضع موجود از جمله نا موفقيت و نهايتاً شكست تحصيلي طبقه‌اي از جامعه محسوب مي‌شود.
ب: برداشت و ديدگاه مادي گرايي، كه توسط دو جامعه شناس: كريستيان بودلر و روجه استابلر، در كتاب معروفشان تحت عنوان «مدرسه سرمايه‌داري در فرانسه» معرفي مي‌شود. تاكيد آنها، بر روي دلايل نابرابري موفقيت بين افراد، بر حسب طبقات اجتماعي مختلف نيست، پديده اصلي به نظر آنها، باز توليد روابط اجتماعي است، و نه باز توليد طبقات اجتماعي و منزلت اجتماعي. به نظر آنها مدرسه دو شبكه متفاوت و مجزا و دو نوع تحصيل متفاوت از نظر آينده اجتماعي را مطرح مي‌كند.
شبكه اول- شبكه دبستان و آموزش حرفه‌اي كه دانش‌آموزان را در بر گرفته و افراد اين شبكه،به زودي وارد بازار كار توليدي مي‌شوند.
شبكه دوم- شبكه دبيرستان، تحصيلات عالي كه شامل دانش‌آموزان بوده و كادر علمي فني سياسي و ايدئولوژي طبقه مادي را در آينده تربيت و تامين مي‌كند.
اين دو شبكه از همان سال اول دبستان ساخته مي‌شود و دانش‌آموزان را بر اساس دو معيار: خواندن و نوشتن، آن هم در سن شش سالگي جدا مي‌كنند. و بدين ترتيب، شكست تحصيلي ، در سال اول شكل مي‌گيرد، آن هم شكست در خواندن و نوشتن در سال اول تحصيلي و اين انتخاب بر اساس طبقه اجتماي دانش‌آموز انجام مي‌شود، چون امكان اينكه بچه‌اي محروم مادي – فرهنگي در اين سن از نعمت خواندن و نوشتن برخوردار باشند بسيار كم است و بر عكس، بچه‌هاي طبقه مرفه مادي – فرهنگي غالباً در اين سن قادر به خواندن و نوشتن مي‌باشند. پس، از ديدگاه آنها مدرسه آزاد و دموكراتيك نيست، بلكه مدرسه با تحميل كردن يك زبان و فرهنگ خاص طبقه اجتماعي مرفه مادي – فرهنگي،اجازه پيشرفت را براي دانش‌آموزان از طبقات اجتماعي محروم مادي – فرهنگي به آنها نمي‌دهد و لذا شكست تحصيلي امري است كه توسط مدرسه بر روي عده‌اي خاص از دانش‌آموزان اعمال مي‌شود.
ج: برداشت و ديدگاه فرداگرايانه، كه توسط ريمون بودون مطرح شده است. بودون در كتاب «نابرابري شانس» ترك اجتماعي در جامعه صنعتي، از مدرسه به عنوان مدرسه آزاد و فردگرايانه نام مي‌برد.
به نظر بودون، نابرابري موفقيت در ارتباط با طبقه اجتماعي و وراثت فرهنگي مي‌باشد و به نظر او:
1- اكثر اوقات وراثت فرهنگي به فرد اجازه مي‌دهد كه نقش و پايگاه او در جامه مشخص بشود و بدين ترتيب خاستگاه و انگيزه‌هاي او در ارتباط با پايگاه وي در جامعه مي‌باشد.
2- تصميمات اتخاذ شده در مورد وضعيت تحصيلي، توسط افراد، در ارتباط با موفقيت اجتماعي آنها مي‌باشد. يعني اگر فردي در موفقيتي قرار گرفت كه همطراز فرهنگ او نبود و بسته به موقعيت امكانات و دسترسي به اطلاعات بيشتري داشت، در اين حالت تصميمات او يقيناً در ارتباط با اطلاعات و موقعيت وي مي‌باشد. در اين ديدگاه شكست تحصيلي، از طرفي به وراثت فرهنگي و از طرف ديگر به يك برآور بدهد، استراتژي بد در مورد ادامه و يا قطع تحصيل وابسته است. اين برداشت بد در ارتباط با موقعيت اجتماعي فرد مي‌باشد. به نظر بودون، موقعيت اجتماعي، اهميت بيشتري نسبت به طبقه اجتماعي و وضعيت مادي – فرهنگي فرد دارد.
چون اگر فرد از طبقه محروم مادي – فرهنگي در موقعيتي قرار بگيرد كه بتواند اطلاعات كافي و خوب نسبت به تحصيل و ادامه آن بدست آورد، از طرفي به حكم و به لطف اين اطلاعات، ارزشيابي صحيح و درستي و يا بهتر از آنچه كه وراثت فرهنگي به او داده نسبت به عواقب و نتايج تحصيل پيدا مي‌كند و از طرف ديگر اين اطلاعات كافي مي‌تواند در تصميم گيري او مفيد واقع شود و در نتيجه مسير زندگي خود و
