منبع پایان نامه ارشد درمورد آموزش زبان، یادگیری اجتماعی، توانش ارتباطی، وابستگی متقابل

دانلود پایان نامه ارشد

شود. زبان آموز به این ترتیب به معنا و مضمون پیام پی می برد. پس از آن، شروع به گردآوری کلی زبان از این مجموعه پیام ها می نماید(همان، ص 127). به طور کلی، به عقیده ی لافورج41 در یادگیری اجتماعی زبان، زبان آموز تشویق می شود تا به حرفها و پیام هایی را که بین زبان آموزان دیگر رد و بدل می شود گوش فرا دهند(همان، ص 127).
تعامل های موجود در یادگیری اجتماعی زبان از دو نوع مشخص و اصلی تشکیل شده است: تعامل بین زبان آموزان و تعامل بین زبان آموزان و مطّلعین. به دلیل اینکه توانش زبانی یا ارتباطی فقط به لحاظ اجتماعی مشخص می شود، پس اهداف آشکار زبانی یا ارتباطی در روش یادگیری اجتماعی زبان تعریف نشده است. به طور کلی پیشرفت کلاس بر اساس موضوعی است که زبان آموزان دوست دارند در مورد آن صحبت کنند. برنامهی درسی این روش، از تعامل بین زبان آموزان نشأت می گیرد. در مجموع، فردی که کلاس درس”یادگیری اجتماعی زبان” را مشاهده می کند، دانش آموزانی را می بیند که دایره وار رودر روی هم نشسته اند و می توانند با مطلع یا مطلعین یا معلم در ارتباط باشند. گاهی معلم می تواند زبان آموزان را به صورت دوتا دوتا یا گروهی در کنار هم قرار دهد و یک بحث را انتخاب کند تا در مورد آن صحبت کنند. در سطوح پیشرفته یا میانی، معلم گروه ها را ترغیب می کند که نمایشنامه ای کوتاه یا تصاویری را بکشند و آنرا به بچه های کلاس ارائه دهند. معلم در این روش نقشی بسیار مهم و تعیین کننده دارد(همان، صصص 135,134,131).
10-1 رویکرد کل گرا
اصطلاح “زبان کل گرا” در دهه ی 1980 توسط گروهی از پژوهشگران امریکایی که آموزش هنرهای زبانی، یعنی خواندن و نوشتن به زبان مادری را مدّ نظر داشتند، ابداع شد. جنبش “زبان کل گرا” چنین می گوید که زبان باید به منزله ی یک “کلیّت” آموزش داده شود. این رویکرد بر یادگیری خواندن و نوشتن به صورت طبیعی و با تمرکز بر روی برقراری ارتباط واقعی و خواندن برای لذت بردن تأکید دارد. از لحاظ آموزش زبان این رویکرد، دورنمای فلسفی و آموزشی مشابهی با “زبان ارتباطی” دارد. چرا که معنا و معناسازی در تدریس و تعلیم را مورد تأکید قرار می دهد. همچنین با رویکردهای طبیعی در یادگیری زبان هم بی مناسبت نیست، چرا که به این مسئله توجه دارد که یادگیری زبان دوم، همانند یادگیری زبان اول می باشد. “زبان کل گرا”، نظام زبان را از دورنمای تعاملی مدّ نظر قرار می دهد. چنین دورنمایی، دیدگاهی اجتماعی است که زبان را به منزله ی ابزاری برای برقراری ارتباط بشری می داند و در آن، روابط بین خواننده و نویسنده تعاملی است. در “زبان کل گرا” تأکید زیادی بر روی “اعتبار و اصالت”42 زبانی در تألیف کتب درسی و همچنین بر روی مکالمه و محاوره می باشد. از لحاظ روانشناختی هم زبان کل گرا، زبان را به عنوان ابزاری برای تعامل درونی_گفتار خود محور، تفکر_ می داند. نظریه ی یادگیری که در شالوده ی زبان کل گرا وجود دارد، همان مفاهیم فکری انسان گرایانه و ساخت گرایانه است. زبان آموزان، معناسازی می کنند، با انجام دادن یاد می گیرند و به صورت جمعی، در گروه های مختلط بر روی پروژه های مشترک کار می کنند. معلم در این رویکرد، تسهیل کننده و شریکی فعال در جامعه ی یادگیری است. زبان آموز هم یک همکار است که با زبان آموزان دیگر، معلم، و مؤلفین کتب درسی تشریک مساعی می نماید. زبان آموز، خودراهبر43 است و از تجارب یادگیری خود به عنوان منبعی برای یادگیری استفاده می کند(همان، ف 9).
10-2 آموزش زبان توانش محور44
آموزش زبان توانش محور یک نهضت آموزشی است که بر روی محصولها یا بر روی بروندادها ی یادگیری، در بهبود برنامه های آموزش زبان تأکید دارد. آموزش زبان توانش محور به چیزی توجه دارد که از زبان آموزان انتظار می رود آنرا انجام دهند. آموزش زبان توانش محور بر اساس یک دیدگاه نقش گرا و تعاملی در باب ماهیت زبان استوار است. این نوع آموزش، به دنبال آن است که زبان در رابطه با بافت های اجتماعی آموزش داده شود که زبان در آنها به کار می رود. همواره زبان به عنوان ابزار تعامل و ارتباط در بین مردم و برای رسیدن به اهداف مشخصی به کار می رود. از این رو، آموزش زبان توانش محور به مثابه ی چهارچوبی برای آموزش زبان در موقعیت هایی است که زبان آموزان نیازهای خاص و نقش های ویژه ای دارند. عوامل دخیل در به کارگیری برنامه های آموزشی توانش محور در حوزه ی انگلیسی به عنوان زبان دوم، از نظر اورباخ (1986) به شرح زیر هستند:
1. تأکید بر روی عملکرد در جامعه؛
2. تأکید بر روی مهارتهای زندگی؛
3. جهت گیری تکلیف محور یا عملکرد محور؛
4. آموزش بخش بخش شده؛
5. مشخص بودن پیامدها از قبل؛
6. ارزشیابی مستمر و در جریان؛
7. تسلط اهداف عملکردی؛
8. آموزش فردی شده و زبان آموز محور(همان، صص 210-209).

10-3 آموزش ارتباطی زبان
چامسکی زبان شناسی اش را بر اساس مفهوم توانش پی ریزی می کند، یعنی برخورداری یک گویشور ایده آل در یک جامعه ی زبانی کاملاً یکدست از توانایی فطری برای تولید گفته هایی که قبلاً هرگز نشنیده است(کلود ژرمن، ترجمه ی رحمتیان، 1388) . توانش از نظر چامسکی به دو حیطه ی زیر تقسیم شود: توانش زبانی45 و توانش ارتباطی46 .
یکی از ابعاد آموزش ارتباطی زبان که مکرراً مورد استفاده قرار می گیرد دیدگاه آموزش زبان دوم مبتنی بر زبان آموز و تجربه محور بودن آن است. رویکرد زیربنایی آن، رویکرد ارتباطی می باشد. این رویکرد از یک نظریه ی زبانی آغاز می گردد که در آن زبان به منزله ی ارتباط محسوب می شود. هایمز(1972، رحمتیان، 1388) تا حدی همراه با چامسکی، هدف آموزش زبان را “توانش ارتباطی” می داند. هایمز معتقد بود کسی که به توانش ارتباطی دست می یابد، هم دانش و هم توانایی کاربرد زبان را به دست می آورد. وی قابلیت زبانی را به عنوان توانایی فهم و تولید عبارات زبانی گوینده/شنونده ای ایده آل در یک جامعه ی زبانی کاملاً یک دست تعریف می کند. وی معتقد بود که اعضای یک جامعه ی زبانی باید برای برقراری ارتباط با یکدیگر، هم زمان هم از معلومات زبانی و هم جامعه شناختی زبان برخوردار باشند.
از نظر جانسون در برخی از تدریس های آموزش ارتباطی زبان، می توان عناصر یک نظریه ی یادگیری زیربنایی را تشخیص داد: یکی از این عناصر، اصل ارتباط47 است. یعنی فعالیتهایی که شامل ارتباط واقعی می شوند، به یادگیری کمک می کنند. عنصر دوم همان اصل تکلیف48 است. یعنی فعالیتهایی که در آنها زبان برای انجام دادن وظایف معنادار مورد استفاده قرار می گیرد، یادگیری را ترغیب و تقویت می نماید. عنصر سوم اصل معناداری بوده است: یعنی زبانی که برای زبان آموزان معنادار است یادگیری را تسهیل می کند(1982، به نقل از ریچاردز و راجرز، 1943،ترجمه ی بهرامی، 1384 ).
در آموزش ارتباطی زبان، تأکید بر روی فرایندهای ارتباطی است و به صورتهای زبانی توجه اندکی می شود. این امر موجب می شود که زبان آموزان نقش های متعددی را داشته باشند. آنها می توانند به عنوان مذاکره کننده با خود، بین گروه ها و در فعالیت های کلاسی حضور یابند. معلم هم دارای دو نقش اصلی است که تسهیل کننده ی فرایند ارتباطی و مشارکت کننده در فرایند یادگیری و آموزش می باشد. همچنین از دیگر نقش های معلم می توان به نقش تحلیل گر نیازها، مشاور، و مدیر پردازش گروه اشاره کرد. به طور عمومی، رویکرد آموزش ارتباطی زبان، معطوف به اصول زیر می باشد:
9. زبان آموز با کاربرد زبان به برقراری ارتباط می پردازد؛
10. ارتباط معنادار و موفق باید هدف فعالیتهای کلاس درس باشد؛
11. سلاست زبانی بُعد مهمی در برقراری ارتباط است؛
12. تلفیق و ادغام مهارت های مختلف زبانی، لازمه ی ارتباط می باشد؛
13. یادگیری همانا تولید فرایند خلاّق و آزمایش و خطا می باشد(همان، ص 247).
رویکرد طبیعی
تریسی ترل49، طرحی برای یک فلسفه ی جدید آموزش زبان ارائه کرد که آنرا رویکرد طبیعی نامید(ترل، 1977؛1982، به نقل از ریچاردز و راجرز، 143، ترجمه ی بهرامی، 1384،ص 257). در این طرح هم به اصول انسان گرایانه در مطالعات مربوط به فراگیری زبان دوم توجه شده بود. البته بین روش طبیعی و رویکرد طبیعی تفاوت وجود دارد. روش طبیعی اصطلاحی بود که به جای روش مستقیم به کار می رفت و به طور خلاصه به این صورت توصیف شد. در این روش، معلم یک سری تک گویی هایی دارد و بین او و زبان آموز تبادل سؤال و جواب صورت می گیرد که همگی به زبان خارجی است. همراه با صحبت کردن، پانتومیم هم به اجرا در می آید. استفاده از گوش دادن، تکرار زیاد، استفاده از اعمال و اشیا خاص و بازگویی کلمات و عبارات خارجی به زبان آموز کمک می شود تا به مرحله ی بازگویی کلمات و عبارات خارجی برسد(کول50 ، 1931، به نقل از ریچاردز و راجرز، 1943، ترجمه ی بهرامی، 1384،ص 258). اما در روش رویکرد طبیعی بر روی تک گویی های معلم، تکرار مستقیم و سؤال و جواب رسمی تأکید کمتری می شود. در رویکرد طبیعی بیشتر بر روی این مسئله تأکید می شود که باید در معرض داده های زبانی قرار گرفت(درونداد). قبل از مرحله ی تولید زبان هم آمادگی عاطفی برای یادگیری و تمایل به استفاده از مطالب نوشتاری و مطالب دیگر به عنوان درونداد قابل فهم مورد اهمیت است. در رویکرد طبیعی درک مطلب مهم تلقی می شود. به طور کلی، رویکرد زبانی بر شالوده ی مشاهدات و تفسیر این مسئله استوار است که زبان آموزان چگونه می توانند هم زبان اول و هم زبان دوم را در محیط های غیر رسمی فرا گیرند. انتخاب محتوا علاوه بر اینکه با نیازها و علائق زبان آموزان متناسب است، به علت اینکه جالب بوده و جوّی دوستانه را ایجاد می کند، موجب کاهش فیلتر عاطفی می شود. نقش معلم در رویکرد طبیعی سه نقش اصلی است. فراهم ساختن منبعی از دروندادهای قابل فهم به زبان مقصد، ایجاد جوّ کلاسی دوستانه و جالب، انتخاب و تنظیم مجموعه ای از فعالیتهای کلاسی و جمع آوری مطالب و برنامه ریزی. در رویکرد طبیعی، مطالب آموزشی فعالیتهای کلاسی را تا حد ممکن معنادار می سازد. زبان آموزان هم با توجه به مرحله ی رشد زبانی خود نقش های متعددی می گیرند. در همه ی این مراحل با دیگران مشارکت می کنند. بزرگترین ادعای این رویکرد آن است که بر روی فعالیتهای تمرینی معنادار و قابل فهم تأکید دارد ، نه تولید گفته ها و جملاتی که از لحاظ دستوری کاملاً صحیح هستند . (ریچاردز و راجرز، 1943؛ترجمه ی بهرامی، 1384؛ص 271).
یادگیری جمعی زبان
یادگیری جمعی زبان بخشی از یک رویکرد آموزشی عام تر است که به عنوان “یادگیری گروهی” شناخته می شود. “یادگیری گروهی ” که اغلب آنرا یادگیری جمعی زبان می نامند، در آموزش زبان دوم در بر گیرنده ی شیوه ای از ترغیب تعامل ارتباطی در کلاس است و اصول “آموزش ارتباطی زبان” را گسترش می دهد. یادگیری جمعی زبان، رویکردی زبان آموز محور است که اهداف آن عبارتند از:
14. ارائه ی فرصتهایی برای فراگیری طبیعی زبان دوم با استفاده از فعالیتهای دونفری و گروهی؛
15. ایجاد روشی برای معلمان برای اینکه بتوانند به هدف بالایی دست یابند و همچنین روشی که بتوان در انواع مختلف محیط های درسی آنرا اِعمال کرد؛
16. تمرکز بر روی واژگان، ساختهای ویژه زبان و نقش های ارتباطی از طریق تکالیف تعاملی؛
17. بالا بردن انگیزش و کاهش استرس فراگیران .
این رویکرد در آموزش رشته ی اصلی و آموزش زبان دوم هر دو به کار می رود (1943،1384؛ص 279). حامیان یادگیری جمعی زبان ساخت های تعاملی را مطرح کردند و طرفدار فرض های اصلی ماهیت تعاملی/جمعی زبان و یادگیری زبان استوار است. در یادگیری جمعی زبان، فعالیت های گروهی، حالت اصلی یادگیری است. از نظر اولسن و کاگان51 (1992)، عناصر کلیدی زیر در مورد یادگیری جمعی مطرح می شود:
18. وابستگی متقابل مثبت
19. شکل گیری گروه
20. مسئولیت پذیری
21. مهارتهای اجتماعی
22. سازماندهی و ساختارها( 1943، 1384، ص 284).
11- یادداری(یادسپاری)
مسائل یادگیری را می توان از دو دیدگاه تحت بررسی قرار داد.

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد درمورد یادگیری زبان دوم، اصالت عقل، دستور زبان، عوامل محیطی Next Entries منبع پایان نامه ارشد درمورد زبان مقصد، رویکرد ارتباطی، زبان خارجی، توانش ارتباطی