گام، سرعت، تغییرپذیری سرعت گام برداری تفاوت معنی‌داری وجود دارد، اما این تفاوت در متغیرهای آهنگ و درصد زمان اتکای دوگانه بین گروه‌ها دیده نشد.
شرکاء (1390) تاثیر دستورالعمل‌های کانون توجه را بر اکتساب و یادداری تکلیف تعادلی در بیماران مبتلا به پارکینسون بررسی کرد. شرکت‌کنندگان در این تحقیق از طریق آزمون تعادلی برگ در سه گروه بیرونی، درونی و کنترل مورد ارزیابی قرار گرفتند. افراد به مدت پنج روز آزمون تعادلی برگ را تحت شرایط تمرکزی مختلف تمرین کردند. 72 ساعت پس از آخرین جلسه تمرینی آزمون یادداری از این افراد به عمل آمد. عملکرد افراد هم در مرحله اکتساب و هم در مرحله یادداری نسبت‌به پیش آزمون بهبود پیدا کرده بود اما با اختلاف معناداری بین سه گروه در مرحله اکتساب و یادداری یافت نشد. نتایج این مطالعه تاثیر تمرین حرکتی را در بهبود مهارت تعادل در بیماران پارکینسون تایید کرد؛ اما مزیتی در مورد دستورالعمل توجه بیرونی و درونی یا عکس پیدا نکرد.
عبدلی و همکاران (1391) تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی از طریق بازخورد و دستورالعمل بر یادگیری حفظ تعادل پویا بررسی کردند. این تحقیق بر روی دانشجویان دختر غیر تربیت بدنی انجام شد. شرکت‌کنندگان در این تحقیق بر اساس نوع دستورالعمل (درونی و بیرونی) و نوع بازخورد (درونی و بیرونی) به 4 گروه تقسیم شدند. آزمودنی‌ها پس از انجام یک پیش آزمون به مدت 3 جلسه و در هر جلسه 15 کوشش 30 ثانیه‌ای را برای حفظ تعادل روی دستگاه تعادل‌سنج تمرین کردند. شرکت‌کنندگان 48 ساعت بعد در آزمون یادداری و دو ساعت بعد در آزمون انتقال شرکت کردند. نتایج تحلیل واریانس با اندازه‌گیری‌های مکرر نشان داد، گروه‌های آزمایشی طی جلسات تمرین پیشرفت کرده‌اند و عملکرد گروه‌های بازخورد توجهی درونی و بیرونی بهتر از دو گرون دستورالعمل توجهی بود. نتایج تحلیل واریانس عاملی برای مقایسه عملکرد 4 گروه در آزمون یادداری تفاوت معناداری را میان عملکرد گروه‌ها نشان داد. با مقایسه عملکرد گروه‌ها مشخص شد گروه‌های بازخورد و دستورالعمل و دستورالعمل توجهی بیرونی در آزمون یادداری عملکرد بهتری نسبت به گروه‌های بازخورد و دستورالعمل توجهی بیرونی در آزمون یادداری عملکرد بهتری نسبت به گروه‌های باز خورد و دستورالعمل توجهی درونی دارند. همچنین نتایج تحلیل واریانس عاملی در آزمون انتقال تفاوت معنی داری میان عملکرد 4 گروه آزمایشی نشان داد و گروه بازخورد توجهی بیرونی در آزمون انتقال، عملکرد بهتری نسبت به گروه‌های دیگر داشت.
برهانی و همکاران (1391) تاثیر کانون توجه و فراوانی بازخورد KP را در اکتساب و یادداری مهارت حرکتی پرتاب دارت را بررسی کردند. شرکت‌کنندگان در این تحقیق 60 دانش آموز پسر بودند با میانگین سنی 2/1 ± 17 سال که به صورت داوطلبانه شرکت کرده بودند. آزمودنی‌های در این تحقیق بعد از اجرای پیش آزمون در یکی از چهار گروه آزمایشی (گروه بازخورد تمرکز درونی با فراوانی 33 درصد، گروه بازخورد تمرکز درونی با فراوانی 100 درصد، گروه بازخورد تمرکز بیرونی با فراوانی 33 درصد، گروه بازخورد تمرکز بیرونی با فراوانی 100 درصد) جای گرفتند. آزمودنی‌ها در مرحله اکتساب، به مدت شش جلسه (هرجلسه 5 دسته کوشش شش تایی) تکلیف پرتاب دارت را تمرین کردند به طوری که بازخوردهای کانون توجه مربوط به گروه خود (درونی و بیرونی) با فراوانی مربوط (33 درصد و 100 درصد) را دریافت می‌کردند. کلیه امتیازات مرحله اکتساب ثبت شد و بعد از پایان آخرین جلسه تمرینی، آزمون‌های یادداری با فواصل یک ساعت، دو روز و 10 روز بعد همانند پیش آزمون (یک دسته کوشش ده تایی) به عمل آمد. تحلیل واریانس عاملی با اندازه‌گیری‌های مکرر نشان داد تعامل بین کانون توجه و فراوانی بازخورد در مرحله اکتساب و یادداری معنی دار بود به نحوی که اختلاف بین گروه بازخورد تمرکز درونی 33 درصد با 100 درصد درونی معنادار بود، ولی اختلاف بین گروه بازخورد تمرکز بیرونی 33 درصد با 100 درصد بیرونی معنادار نبود.
2-4-2 تحقيقات انجام شده در خارج از کشور
در اولین تحقیقات، ولف و ويگلت89 (1997، آزمايش دوم) از يک تکليف شبيه ساز اسکي استفاده کردند و دريافتند زماني که به آزمودنيها دستورالعمل راجع به موثرترين تکنيک -حداکثر زمان نيرو وارد کردن- (توجه دروني) حرکت داده ميشود، کاهش معناداري در اجرا رخ ميدهد؛ چرا که به احتمال قوي آزمودنيها توجه افزايش يافتهاي بر اجراي خود معطوف ميکنند. مهمتر اينکه اگر يادگيرنده توجه زيادي به اجرا کند يادگيري مهارت هاي حرکتي مي تواند تقليل يابد. ولف و ويگلت (1997، آزمايش اول) دريافتند، ارائه دستورالعمل‌هايي درباره اينکه چگونه آزمودنيها تکليف شبيه ساز اسکي را بهتر اجرا کنند، حتي يادگيري در مبتديان را نيز مختل کرد. يعني اين که وقتي با شرايط بدون دستورالعمل مقايسه مي شوند، نه تنها اين دستورالعمل ها يادگيري را افزايش نمي‌دهند، بلکه آنرا خراب نيز ميکنند. بنابراين شواهد حاکي از آن است که کشاندن توجه به خود حرکات، نه تنها در اجراي مهارتهاي خودکار اختلال ايجاد مي کند بلکه تاثيرات مخربي بر يادگيري مي‌گذارد.
در ادامه شواهد چندي در مورد تاثيرات مخرب سوگيري توجه يادگيرندگان به سمت خود عمل ارائه شد؛ در اين تحقيقات مشخص شد که جهت دهي توجه يادگيرندکان به سمت اجزاي حرکت در محيط (به عنوان مثال: ابزار و اسباب) مي تواند موثر تر از جهت‌دهي به سمت خود حرکت باشد. براي مثال ولف و همکاران (آزمايش اول و دوم، 1998) توجه شرکت‌کنندگاني را که در حال يادگيري حرکات اسلالوم روي يک شبيه ساز اسکي بودند، مورد دستکاري قرار دادند، به اين ترتيب که به يک گروه از اجرا کنندگان آموزش داده مي شد که به نيروي اعمال شده توسط پاهايشان (توجه دروني) تمرکز کنند و به گروه ديگر تمرکز بر حرکت چرخ صفحههايي که مستقيما زير پاهايشان قرار داشت (توجه بيروني) آموزش داده مي شد. همچنين يک گروه کنترل بدون آموزشهاي اضافي وجود داشت. نهايتاً در گروه توجه بيروني (شخص بر حرکت روي ابزار موجود توجه مي کرد) يادگيري بيشتري مشاهده شد، همچنين اين گروه در آزمون يادداري نيز بهبود بيشتري را نسبت‌به گروه توجه دروني (حرکت پاها) و گروه کنترل نشان دادند. در حقيقت دستورالعملهاي کانون دروني موثرتر از گروه کنترل يا بدون دستورالعمل نبود. اين يافتهها در آزمايش دوم نيز تقويت شدند؛ در اين آزمايش شرکت‌کنندگان نياز به يادگيري حفظ تعادل بر روي يک استواري سنج داشتند از اين رو به يک گروه از شرکت‌کنندگان آموزش داده شد تا پاهايشان را بصورت افقي (توجه دروني) نگه دارند، به گروه دوم آموزش داده شد تا به دو علامتي که روي صفحه استواري سنج در جلوي پاهايشان رسم شده بود (توجه بيروني) تمرکز کنند. نهايتاً با اينکه تفاوت اندکي بين نوع آموزشها در دو گروه وجود داشت، گروهي که از توجه بيروني استفاده کرده بودند در آزمون يادداري که دو روز پس از تمرين انجام شد نسبت‌به گروهي که از تمرکز دروني استفاده مي کرد يادگيري بالاتري را نشان داد.
ولف، مک نوین و فاسچ90 (2000)در تحقيقي که تکليف آن پرتاب توپ تنيس بود، از افرادي که هيچ‌گونه سابقه بازي تنيس نداشتند، به‌عنوان آزمودني کمک گرفتند. آنان از شرکت‌کنندگان خواستند به توپ‌هايي که توسط ماشين توپ انداز فرستاده ميشد، ضربه فورهند بزنند. يک گروه از افراد با آموزش محقق روي مسير توپ که توسط ماشين به طرف آنها پرتاب ميشد، متمرکز شدند (کانون توجه به راهنمايي بيرون به جز اثر خود حرکت در محيط) و گروه ديگر بر روي مسير توپ پس از برخورد با راکت و فرود در هدف تمرکز کردند (کانون توجه يادگيرنده به اثر خود حرکت در محيط). نتايج نشان داد در مرحله تمرين تفاوتي بين دو گروه وجود نداشت، اما در آزمون يادداري گروهي که بر اثر حرکت در محيط متمرکز شده بودند، امتيازات بالاتري نسبت‌به گروه ديگر بدست آوردند. اين نتيجه نشان ميدهد که کانون توجه بيروني وقتي که توجه فرد به اثر حرکت در محيط معطوف شود، موثرتر خواهد بود. در اين تحقيق دقت شوتها در طول تمرين افزايش يافت ولي در آغاز آزمون يادداري، درستي و دقت شوتها پايين تر از روز اول تمرين بود ولي هر دو گروه به‌طور سريع پيشرفت کردند.
ولف و همکاران (2001) طي تحقيقي، فرضيه تداخل تمركز توجه با سيستم كنترل خودكار يادگيري مهارت و اثر بخشي تمركز را بر يادگيري مهارتها آزمودند. محققان آزمودنيها را آموزش دادند تا تعادل خود را در وضعيت توجه بيروني يا دروني حفظ كنند. نتايج نشان داد كه گروهي كه توجه خود را بر اثرات ناشي از حركات بدن متمركز كردند (گروه تمركز بيروني) در مقايسه با گروهي كه بر حركات بدن خود تمركز كردند(گروه تمركز دروني) تعداد خطاهاي كمتري را حين اجراي تكليف تعادلي انجام دادند و اجراي بهتري از خود به نمايش گذاشتند.
ولف و همکاران (2001) بار ديگر با استفاده از صفحه تعادل سنج، به ارزيابي تفاوتهاي فردي در انتخاب و ترجيح يكي از دو نوع كانون توجه دروني و بيروني، هنگام اجراي تكليف حفظ تعادل پرداختند. گروه تمركز دروني بر پاها و گروه تمركز بيروني به علانم روي تعادل سنج در حين اجرا تكليف تعادل توجه نمودند. تحقيق در دو مرحله انجام شده در آزمون شماره یک از افراد خواسته شد تا پس از هر كوششي، تمركز توجه خود را از بيرون به درون و بالعكس معطوف کنند و در روز دوم نوع تمركز ترجيحي خود را بكار برند. در آزمون شماره دو آزمودنيها مجاز بودند نوع تمركز توجهشان را طي دو روز تمرين بصورت اختياري انتخاب كنند. نتايج آزمون در روز بعد نشان داد كه بيشتر آزمودنيها تمركز بيروني توجه را ترجيح ميدهند. به علاوه اين آزمودنيها در آزمون يادداري عملكرد بهتري را در اجراي تكليف تعادلي از خود نشان دادند. از اين نتايج چنين مي توان نتيجه گرفت که تفاوتهاي فردي نقش قابل توجهي در اثر بخشي نسبي کانون توجه بيروني در مقابل دروني ندارد، بلکه در واقع فوايد کانون بيروني يک پديده عمومي است.
مکسول و مسترز (2002) شرکت‌کننندگاني که يک تکليف تعادلي پويا را تحت شرايط کانون توجه دروني و بيروني اجرا مي‌کردند را با هم مقايسه نمودند. آنها با توجه به تحقيقات قبلي انتظار داشتند شرکت‌کنندگان کانون توجه دروني نسبت به کانون بيروني اجراي ضعيف‌تري داشته باشند. ولي نتايج تحقيق آنها برتري اثر کانون توجه بيروني نسبت به دروني را نشان نداد. در ادامه آنها انتظار داشتند با اضافه کردن يک تکليف ثانويه توجه طلب در آزمون انتقال اثر مخربي بر اجراي گروه کانون دروني نسبت به بيروني مشاهده کنند. همچنان نتايج نشان داد که اجراي تعادل هر دو گروه تحت تاثير بار تکليف ثانويه قرار نگرفت و واقعا به جاي اينکه کاهش پيدا کند، افزايش يافت. اين نشان ميدهد، هر دو گروه تکليف اوليه را بدون مراجعه به منابع توجهي مورد نياز در اجراي تکليف ثانويه (مثل حافظه کاري) اجرا کردند. آنها نشان دادند که تکليف تعادلي نسبتا تکليف آساني است که احتمالاً بار زیادي براي منابع توجه ندارد تا با آن مواجه يا روبرو شود. لذا استفاده از مهارتهاي پيچيده‌تر يا شرايط دشوارتر که مطالبات توجهي قابل توجه اي دارند ممکن است، منجر به ايجاد نتايج کامل‌تري شود.
بار ديگر براي اثبات عمومي بودن مزيت هاي کانون بيروني امانوئل و یاروس91 (2003) اثرات کانون توجه بر يادگيري مهارت پرتاب دارت در کودکان و بزرگسالان مقايسه کرد. آزمودني‌هاي تحقيق 30 کودک 9-8 ساله و 30 بزرگسال 40-20 ساله بودند که به دو گروه کانون توجه دروني و بيروني تقسيم شدند. به آزمودني‌هاي گروه دروني آموزش داه شد تا در هنگام پرتاب به حرکت دست خود توجه کنند در حالي که به شرکت‌کنندگان توجه بيروني آموزش داده شد به وزن دارت و وضعيت آن و نيز هدف توجه نمايند. مقدار يادگيري در آزمون‌هاي يادداري و انتقال در مورد فاصله دارت از هدف و محل اندازه‌گيري شد. نتايج تفاوت معناداري بين کودکان و بزرگسالان نشان نداد ضمن اينکه هر دو گروه در شرايط کانون توجه بيروني نتيجه بهتري نشان دادند.
در ادامه تحقيقات
