منبع پایان نامه ارشد درباره کانون توجه، گروه کنترل، تحلیل واریانس، بیرونی دور

دانلود پایان نامه ارشد

عضلانی اعتماد کند، که اغلب اوقات اعتماد ما جواب خواهد داد. بنابراین، در مراحل پایانی تکامل مهارت، کانون توجه باید روی سطحی متمرکز شود که هشیاری در آن قرار دارد و پاسخگوی موفقیت حرکت در مهم‌ترین جزو و عمده‌ترین بخش آن است. بنابراین، شخص باید بر این نکته مطلوب یعنی حل کردن مشکل حرکتی به دقیقترین و مدبرانهترین روش ممکن تمرکز کند. این امر مطلوب منجر به اصلاحات معنادار و اساسی برای کل حرکت خواهد شد. برای مثال، شخصی که دوچرخه سواری را یاد گرفته است باید توجه خود را معطوف جاده پیش روی خود کند، نه اینکه به پاها و دست های خود توجه کند. بازیکن تنیس باید به توپ و لبه بالایی تور و حرکات حریف توجه کند نه اینکه به پاها یا راکت توجه کند، چنین تمرکزی فرد را به توانایی‌های خود هدایت کرده و او را کاملاً تجهیز خواهد کرد (اشمیت و لی 2005).
17-3-2 عدم خودکاري مهارت‌ها
اين فرضيه پيشنهاد ميکند کانون توجهي بيروني براي افراد با تجربه نسبت به افراد مبتدي ممکن است مفيدتر باشد، زيرا سطح خودکاري آنها متفاوت است. به اين معني که همانطور که سطح مهارت افزايش مييابد نياز به تمرکز بر فرايند گام به گام (که در اجراي مهارت درگير است) کاهش مييابد. زيرا اجزا و مؤلفههاي آن مهارت در حافظه بلند مدت ذخيره ميشود (اندرسون، 1982). هنگامي که فرد ماهر دوباره روي اين مؤلفهها (که تحت سطح بالاي خودکاري اجرا ميشوند) متمرکز ميشود، يک تجزيه در سيستم کنترل اتفاق ميافتد که منجر به کاهش عملکرد ميشود (اوهارا، 2008). براي افراد مبتدي که در ابتدا بايد الگوي حرکتي را بدست آورند و سپس با خودکاري تکليف را انجام دهند، هدايت توجه به فرايند گام به گام ميتواند مفيد باشد. زيرا ايده حرکت (جنتايل، 1972) يا درک الگوي اوليه هماهنگي (نيوول، 1984) از طريق فرايندهاي حل مسأله شامل تمرين شناختي (فيتز و پسنر، 1967) و کلامي (آدامز، 1967) کسب ميشود.
18-3-2 فرضيه پردازش آشکار
مکسول و مسترز (2002) بر اساس مفاهيم يادگيري حرکتي آشکار و پنهان87 خود (مسترز،1992؛ مسترز و مکسول،2004؛ مکسول و ديگران، 2000، 2001، 2003) تفسير ديگري از اثر کانون توجه بيروني پيشنهاد کردند. آنها استدلال کردند که در توجه بيروني اجرا کننده تنها يک منبع از اطلاعات –آنچه که نسبت به اجرا کننده بيروني است- را پردازش مي کند. در حاليکه دستورالعمل کانون دروني ضمن اين که توجه را به اطلاعات دروني معطوف مي کند قطعا اطلاعات برجسته بيروني مثل آنجا که توپ فرود مي آيد، نيز پردازش ميشوند. در نتيجه دستورالعمل کانون دروني بار بيشتري را بر منابع توجهي يا حافظه کاري اعمال مي‌کند. فشار يا بار بيشتر بر حافظه کاري در شرايط کانون دروني با اجراي ضعيف تر همراه است (مکسول و ديگران، 2002 و 2003). از اين رو وقتي که کانون دروني اتخاذ ميشود نسبت به استفاده از کانون بيروني اجرا بايد ضعيفتر شود و زمان واکنش اکتشافي، مطابق با يافته هاي ولف و همکاران (2001) طولانيتر شود (پولتون و همکاران، 2006).
19-3-2 فرضیه نقاط کور هاسنر و اهرلنسپیل
از دیدگاه یادگیری حرکتی، فرضیه نقاط کور هانسر و اهرلنسپیل88 (2006) بیان می کند که هر واحد رفتاری بر سه بخش شرایط اولیه یا وضعیت (S)، پاسخ (R) و اثر حسی (E)، استوار است که به اتفاق واحد سه گانه وضعیت – پاسخ- اثر حسی (SRE-units) را تشکیل می دهند. همانطور که در تئوری مشترک پرینتز نیز اشاره شده است، محرک های ادراک شده و اثرات همراه با آن در دسته بندی ادراکی مشترکی قرار می گیرند؛ بنابراین هر ادراکی بعنوان اثر ادراک شده عمل اولیه پیشین در نظر گرفته میشود. از هر عمل آنچه ادراک میشود، در حقیقت همان اثرات عمل است و هنگام اجرای آن در زمانی دیگر، توجه تمرکز باید به اثر عمل اولیه باشد که قبلا انجام شده است. اگر فرایند یادگیری اثرات بهدرستی انجام شود، این اثرها می توانند زنجیره ای متوالی تحت عنوان (قطعه) تشکیل دهند. زمانی که این اثرات بطور صحیح به دنبال یگدیکر قرار گیرند و زنجیره ای را تشکیل دهند، اثر نهایی کنترل همه زنجیره را به عهده خواهد گرفت؛ بنابراین هر چه اثر نهایی به درستی اتفاق بیافتد، توجه به اثر اهداف واسط کمتر خواهد بود، اما هرچه کانون توجه از اثر نهایی حرکت منحرف شود، ممکن است به سوی اثرات واسط این زنجیره اثر (قطعه) هدایت شود. این اثرات واسط که حاصل اهداف فرعی اجرا هستند، به عنوان نقاط کور در نظر گرفته می شوند، توجه به این نقاط کور سبب افزایش فعالیت عضلانی و کاهش بهره گیری از خواص تکلیف یا ایجاد تغییرات جبرانی در رسیدن به هدف نهایی خواهد شد. این همان پدیدهای است که بر اساس این فرضیه با هدایت کانون توجه درونی اتفاق خواهد افتاد
4-2 پيشينه تحقيق
ادبيات و پيشينه تحقيق حوزه رفتار حركتي و روانشناسي مملو از مطالعاتي است كه پيرامون توجه و نقش آن بر يادگيري مهارتهاي ورزشي و حركتي صورت گرفته است. سينگر(1998)، نايدفر(1990)، ولف و همكاران (1998- 2004) رويكرد خاصي به مقوله ابعاد توجه و نقش آنها بر يادگيري حركتي داشتهاند. در اينجا به مرور برخي تحقيقات انجام شده در مورد اثرات متفاوت تمركز دروني و بيروني بر يادگيري تكاليف منتخب ورزشي و حركتي ميپردازيم.
1-4-2 تحقيقات انجام شده در داخل کشور
شفیع‌زاده، بهرام، فرخی، امیرتاش و ولف (1383) تاثیر نوع جلب توجه بازخورد بر قابلیت تشخیص خطا در تکلیف هماهنگی دو دستی را بررسی کردند. شرکتکنندگان در این تحقیق به طور تصادفی به چهار گروه آزمایشی بر اساس نوع برآورد (برآورد / بدون برآورد) و نوع بازخورد توجهی (درونی / بیرونی) تقسیم شدند. تکلیف مورد نظر یک دستگاه هماهنگی دودستی بود که در آن لازم بود تا آزمودنی با مرحله‌بندی نسبی معین صفر در جه دو اهرم لغزنده را از وضعیت عقب به جلو حرکت دهد تا از برآیند حرکت آنها یک نشانگر در صفحه نمایش رایانه برای اصابت به یک توپ در حال سقوط حرکت داده شود. نتایج تحلیل واریانس عاملی مرکب نشان داد که در مرحله اکتساب در مورد خطای ثابت مطلق (CE) و خطای ریشه مجذور میانگین (RMSE) مرحله‌بندی نسبی اثر متقابل گروه برآورد و نوع بازخورد و در مورد زمان حرکت اثر متقابل گروه برآورد، نوع بازخورد و مجموعههای کوشش تمرینی معنادار میباشد. نتایج مربوط به مرحله یادداری نشان دادند که در مورد خطای ثابت مطلق مرحله بندی نسبی اثر متقابل گروه برآورد و نوع بازخورد معنادار میباشد، به طوری که گروه‌های عدم برآورد (درونی و برآورد) بیرونی دارای یادگیری بهتری نسبت‌به سایر گروهها بودند. نتیجه اینکه حساس کردن یادگیرندهها نسبت به اطلاعات حسی که توجه آنها را به اثرات حرکت یا خارج از بدن در مقایسه با نحوه انجام حرکت یا داخل بدن جلب میکند موجب یادگیری بیشتری میشود. بنابراین یکی از اثرات بازخورد توجه بیرونی بر یادگیری مهارتها، قابلیت تشخیص خطا میباشد که به سایر مکانیسمهای پیشنهادی در این مورد اضافه می‌شود.
بادامی و نمازیزاده (1384) در مطالعهای اثر توجه درونی و بیرونی را بر یادگیری یک تعادل پویا مقایسه کردند. شرکتکنندگان در این مطالعه را دانش‌آموزان پسر با میانگین سنی 5/0 ± 5/8 تشکیل میدادند. این افراد با آرایش تصادفی به دو گروه مساوی تقسیم شدند؛ یک گروه با دستورالعمل تمرکز بیرونی و گروه دیگر با دستورالعمل تمرکز درونی تلاشهای خود را روی دستگاه تعادل سنج انجام دادند. در روز نخست دانشآموزان هشت کوشش 30 ثانیهای را با فاصله استراحت مناسب تمرین کردند و در روز بعد نیز هشت کوشش 30 ثانیه ای دیگر را انجام دادند. نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد بین دو گروه اختلاف معنیدار وجود دارد.
شفیع‌نیا، ضرغامی، نوربخش و بهارلوئی (1385) در تحقیقی تاثیر توجه درونی و بیرونی را بر اجرای و یادداری تکلیف تعادلی پویا در دانشجویان پسر بررسی کردند. شرکتکنندگان در این تحقیق را 45 دانشجوی پسر تشکیل میدادند که به شیوه تصادفی انتخاب شده بودند و در سه گروه توجه درونی (توجه به پاها)، گروه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پاها) و گروه توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) تقسیم شدند. برای جمعآوری داده‌ها از ابزار اندازهگیری استواری سنج استفاده شد. برای تحلیل داده‌ها از آزمون t همبسته و تحلیل واریانس یک سویه و آزمون تعقبی توکی استفاده شد. نتایج نشان داد بین تاثیر سه نوع توجه درونی و بیرونی در سه گروه آزمایشی در اجرای پس آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری تفاوت معناداری وجود داشت. در هر یک از گروه‌های بین پس آزمون و آزمون یادداری تفاوت معناداری مشاهده نشد.
مقدم و همکاران(1387) اثر دشواري نسبي تکليف و نوع دستورالعمل کانون توجه (دروني وبيروني) را بر اجراي يک تکليف تعادلي آزمودند. شرکتکنندگان دراین تحقیق را 48 دانشجوی پسر تشکیل میدادند که به طور تصادفی به دو گروه تکلیف تعادلی آسان و تکلیف تعادلی دشوار تقسیم شدند. شرکتکنندگان ملزم بودند تکلیف متعادل ایستادن بر صفحه تعادل سنج دیجیتال را به تعداد 3 کوشش 15 ثانیهای در شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه درونی و دستورالعمل توجه بیرون اجرا کنند. نتايج نشان داد که متوسط شاخص نوسان (ميزان انحراف معيار از نقطه تعادل) درتکليف دشوار درشرايط توجه بيروني به طور معناداري کمتر از دو شرايط ديگر (گروه کنترل و گروه توجه دروني) بود. در حاليکه در تکليف آسان عملکرد تعادلي شرکت‌کنندگان در شرايط دستورالعمل کانون توجه دروني وبيروني تفاوت معناداري نداشت. يعني اثر بخشي کانون توجه به عوامل زيادي از جمله دشواري تکليف بستگي دارد.
اکبری، سهرابی و مقدم (1389) در تحقیق اثر دستورالعملهای کانون توجهی بیرونی دور و نزدیک را در اجرای یک تکلیف تعالی پویا مقایسه کردند. در این پژوهش که بر روی دانشجویان پسر مقطع کارشناسی انجام شد، 60 نفر به شکل تصافی در 3 گروه توجه بیرونی دور (توجه به نشانگر دور از پاها)، گروه توجه بیرونی نزدیک (توجه به نشانگر نزدیک پاها) و گروه کنترل (بدون دستورالعمل توجهی) جایگزین شدند. برای جمع آوری دادههای از دستگاه تعادل سنج (بایودکس) استفاده شد. هر شرکتکننده 3 کوشش20 ثانیه ای از آزمون تعادل پویا را اجرا کرد. ابتدا دادههای بدست آمده توسط آمار توصیفی و پس از اطمینان از طبیعی بودن دادهها، به کمک آزمون آماری تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون تعقیبی دانکن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد گروه توجه بیرونی دور بهطور معنیداری بهتر از گروه کنترل بود، در حالی که گروه توجه بیرونی نزدیک تفاوت معنیداری را در اجرای تکلیف تعادلی نسبت به گروه کنترل ایجاد نکرد.
نعیمی‌کیا، عرب‌عامری، عشایری، حمایت‌طلب و آزما (1390) اثر دستورالعمل کانون توجه بیرونی حین تمرین راه رفتن بر شاخص‌های کینماتیکی گام برداری شامل طول گام (فاصله بین دو نقطه تماس پاشنه یک پا با زمین)، سرعت و درصد تغییرپذیری سرعت گام برداری، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه در زنان سالمند را مورد بررسی قرار دادند. شرکت‌کنندگان این تحقیق زنان سالمند با میانگین سنی 4 ± 8/69 سال بودند. افراد به شکل تصادفی به دو گروه 8 نفره تقسیم شدند. گروه تجربی در حین راه رفتن در یک مسیر مشخص، تکلیف ثانویه ذهنی آسانی را شامل مرور ذهنی رشته‌ای از اعداد تصادفی انجام می‌دادند و در پایان مسیر، اعداد را به صورد کلامی فراخوانی می‌کردند. گروه کنترل تمرینات را مشابه را بدون انجام تکلیف ثانویه در پیش گرفتند. تمرینات به مدت 12 هفته و 3 جلسه در هفته انجام گرفت. برای مقایسه اختلاف میانگین نمره‌های بین دو گروه از روش آماری t مستقل و برای مقایسه درون گروهی از t همبسته استفاده شد. تحلیل‌های درون‌گروهی نشان داد بین میانگین نمره‌های پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل در طول گام، سرعت، درصد تغییرپذیری سرعت، آهنگ گام و درصد زمان اتکای دوگانه، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. اما در مورد گروه تجربی این تفاوت در متغیرهای طول گام، سرعت و تغییرپذیری سرعت گام برداری معنادار بود. تحلیل‌های بین گروهی نیز نشان داد بین میانگین نمره‌های پس آزمون دو گروه در متغیرهای طول

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد درباره کانون توجه، کانون توجه بیرونی، زندگی روزانه، کنترل حرکت Next Entries منبع پایان نامه ارشد درباره کانون توجه، پرتاب دارت، گروه کنترل، سطح مهارت