زمانی که توجهشان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی میبایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعملهای تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علیالخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را بهشکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن میشود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد میتوانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟
3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق
در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان میدهد که این دستورالعملهای آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهمترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی38 (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان میدهد و در آخر دستورالعملهای مناسب را میدهد، سپس در حالیکه اقدام به ارائه بازخورد میکند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارتهای حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارتها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر میسپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص دادهاند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، میتواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزشهایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران میدهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری بهسزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).
تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارتهای حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد همزمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید بهشکل ویژهای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد همزمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعملهای کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی و محتوای بازخورد که بیشک بهنوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری مینماید.
از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حدامکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینهای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش بهسزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.
در برخی از نقل قولهای موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد بهشکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی39 2009؛ ویز، ربر و اوون40 2008؛ ولف، شی و پارک41 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.
در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفتهای معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار میگیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).
از آنجا که یادگیری مهارتهای حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. میتوان از یافتههای تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارتهای حرکتی میباشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را میتوان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارتهای حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارتهای حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شدهاند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارتهای حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.
4-1 اهداف تحقیق
1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
2-4-1 اهداف اختصاصی
1. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
2. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
3. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
4. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
6. مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5-1 فرضیههای تحقیق
1. اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.
2. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
3. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
4. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
5. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
6. اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
6-1 پیش فرضهای تحقیق
– شرکت‌کنندگان درک کاملي از دستورالعملهاي ارائه شده و نحوه اجراي مهارت داشتهاند.
– شرکت‌کنندگان در حين اجراي مهارت هيچگونه خستگي جسمي يا ذهني نداشتند.
– شرکت‌کنندگان به پرسشنامه اطلاعات شخصي خود صادقانه پاسخ دهند.
7-1 قلمرو تحقیق
– شرکت‌کنندگان در تحقیق همگی مرد بودند.
– شرکت‌کنندگان با محدوده سنی 25-17 سال انتخاب شدند.
– شرکت‌کنندگان همگی در یک محیط (آزمایشگاه رفتار حرکتی واقع در دانشگاه شهید باهنر کرمان) مراحل تحقیق را به انجام رساندند.
– تمامی شرکت‌کنندگان درتکلیف مورد نظر مبتدی بوده و هیچ یک تجربه استفاده از تجهیزات آزمایشگاهی موجود در تحقیق را نداشتند.
– انتخاب شرکت‌کنندگان از میان افراد سالم و بدون سابقه بیماری انجام گرفت.
8-1 محدودیتهای تحقیق
– نداشتن کنترل بر وضعیت روحی و روانی شرکت‌کنندگان در حین آزمون.
– نداشتن کنترل بر تفاوتهای فردی در شرکت‌کنندگان.
– نداشتن کنترل تغذیه و فعالیتهای شرکت‌کنندگان.
– نداشتن کنترل میزان انگیزه و علاقه شرکت‌کنندگان در انجام آزمون.
– توجه ناخواسته شرکت‌کنندگان به دستورالعملهای نامربوط.
9-1 تعریف واژههای کلیدی و اصطلاحات تحقیق
1-9-1 تعریف نظری وژاههای تحقیق
تعادل: توانایی کنترل و نگهداری مرکز جرم بدن بر روی سطح نگهدارنده است (کیسنر42 2007).
دستورالعمل کانون توجه دروني: اين دستورالعملها معمولاً به هماهنگي حرکات بدن اجرا کننده برميگردند، که شامل ترتيب، شکل و زمانبندي اجزاي مختلف حرکات ميشود، در واقع دستورالعملهايي که تمرکز فرد را به حرکات خاص خود فرد هدايت ميکند (ولف، 2007).
دستورالعمل کانون توجه بيروني: دستورالعملهايي که به تمرکز روي اثرات حرکت شخص بر روي محيط مثل ابزار و اشياء ميپردازد (ولف، 2012).
اجرا ي حرکتي(عملكرد): تلاش قابل مشاهده فرد در ايجاد يک عمل ارادي است. سطح اجراي فرد به تغييرات عوامل موقتي مثل انگيزش، خستگي و شرايط بدني حساس است (اشميت و رايسبرگ1390).
آزمون اكتساب:آزمون اكتساب، مترادف با آزمون يادداري فوري و پس آزمون است كه بلافاصله يا با فاصله كمي پس ازاتمام كوششهاي تمريني مرحله اكتساب انجام ميشود (اشمیت و لی.1391).
مرحله اكتساب: همه مراحل تمريني وكوششهاي تمريني طي جلسات مختلف تمرين است (اشمیت و لی.1391).
آزمون يادداري: ابزاری متعارف است که به‌منظور نشان دادن ویژگی ماندگاری اجرای ناشی از تمرین مهارتی حرکتی استفاده میشود. بهواسطه این امر یادگیری از اجرا استنباط میشود (مگیل2011).
2-9-1 تعریف عملیاتی واژههای تحقیق
تعادل: عملکرد شرکت‌کنندگان در آزمون (Postural ability) در دستگاه Biodex))، در اين تحقيق بهعنوان نمره تعادل در نظر گرفته شد.
دستورالعمل کانون توجه دروني: اين نوع دستورالعمل در این تحقیق توجه اجراکننده را به پاها و توزیع مساوی نیرو بین هر دو پا معطوف میداشت (ولف و همکاران 1999؛ مقدم، واعظ موسوی و نمازیزاده 1387).
دستورالعمل کانون توجه بيروني: اين نوع دستورالعملها در این تحقیق توجه اجراکننده را به صفحه زیر پا و موازی نگهداشتن آن با سطح زمین معطوف میداشت (ولف و همکاران 1999؛ مقدم، واعظ موسوی و نمازیزاده 1387).
آگاهی ازنتیجه: آگاهی از نتیجه در این تحقیق از طریق نمودار ترسیمی عملکرد فرد، که بلافاصله خود دستگاه به نمایش میگذاشت به شخص ارائه میشد.
مرحله اکتساب: در این تحقیق کوششهاي تمريني شرکت‌کنندگان دریک جلسه تمرين مداوم با دستورالعملهاي توجهي گوناگون(دروني، بيروني، خود انتخابی) در مرحله اکتساب انجام شد.
آزمون يادداري: در این تحقیق آزمون یادداری 48 ساعت بعد از مرحله اکتساب و بدون دستورالعمل توجهی و بازخورد از شرکت‌کنندگان گرفته شد.
1-2 مقدمه
حال با روشن شدن مسئله مورد نظر در پژوهش حاضر در این فصل به‌دنبال مباحث نظری گوناگون در زمینه یادگیری و علیالخصوص یادگیری حرکتی هستیم و در ادامه به بحث در زمینه توجه و نقش آن در یادگیری مهارتهای حرکتی و نظریه‌های گوناگون در این زمینه خواهیم پرداخت. در پایان نیز بخشی از تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور را ارئه خواهیم کرد.
2-2 مبانی نظری
1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی
یادگیری43 یکی از مهمترین زمینه‌ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل‌ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. در یکی از فرهنگ لغت‌ها، یادگیری اینگونه تعریف شده است: «کسب دانش، فهمیدن، یا تسلط یابی از راه تجربه یا مطالعه». اما بیشتر روانشناسان این تعریف را نمی‌پذیرند، زیرا در آن اصطلاحات مبهم دانش، فهمیدن و تسلط یابی به کار رفته‌اند. در عوض، تعریفی از یادگیری ارجح است که به تغییر در رفتار مشاهده پذیر اشاره میکند. معروف‌ترین این تعریف‌ها تعریفی است که به‌وسیله گریگوری آ. کیمبل (2006 – 1917) پیشنهاد شده است. کیمبل یادگیری را به‌صورت «تغییر نسبتاً پایدار در توان رفتاری (رفتار بالقوه) که در نتیجه تمرین تقویت شده، رخ میدهد» تعریف کرده است (سیف 1391).
در همین راستا، اشمیت و لی44 (2005) به‌طور ویژه، یادگیری حرکتی را به عنوان آموختن رفتارهای ماهرانه به‌صورت‌های مختلف تعریف می‌کنند. این تعاریف شامل چهار ویژگی مجزا هستند. 1) یادگیری فرایند اکتساب توانایی لازم برای انجام اعمال ماهرانه است. به عبارت دیگر، یادگیری یک رشته از رویدادها و تغییراتی است که در زمان تمرین رخ می‌دهند و فرد را در یک تکلیف ماهر می‌کنند، 2) یادگیری نتیجه مستقیم تمرین و تکرار است، 3) با توجه به دانش فعلی ما، یادگیری مستقیماً قابل مشاهده نیست، چرا
