منبع پایان نامه ارشد درباره حافظه کاری، عملکرد ریاضی، کنش های اجرایی، اطلاعات نامربوط

دانلود پایان نامه ارشد

دادن به پاسخ ندادن و برعکس کاهش می یابد و این در حالی است که نتایج بورلا (2008) نشان داد که بین افزایش سن و بازداری رابطه مثبتی وجود دارد . همچنین نتایج تحقیق ویلیامز (1999؛ نقل از میردورقی و طیبی 1390) حاکی از آن بود که افزایش سن در دوران کودکی سرعت پاسخدهی بیشتر می شود .
با وجود تعریف های متعددی که ازبازداری شده است این کنش اغلب به صورت صرفنظر کردن از پاسخ قدرتمند مطرح می شود (سرجفت، گرتس ، استرلن2002) پژوهشگران معتقدند که (مانند دامیکو وپاسلونگی 2009؛پاسلونگی و سیگل 2001 و سوانسون و ساچس-لی2001) که عدم توانایی در توقف و بازداری اطلاعات نامربوط بر توانایی مختلف ریاضی مانند بازیابی عددی از حافظه بلند مدت تاثیر می گذارد . سن سابلا و نوئل 2008 در کودکان کلاس پنج با عملکرد پایین ریاضی که بر اساس نمره های پایین تر از صدک 25 در آزمون بازیابی واقعیت های ریاضی مشخص شده بودند و سپس با توجه به سن و جنس تا جایی که امکان داشت با گروه بالا تر ا متوسط (بالای صدک 70) به طور فردی همتا شدند ،عملکرد ضعیف در بازداری گزارش نکردند بال و اسکریف 2001 با اندازگیری توانایی گروهی از کودکان به وسیله آزمون ریاضی گروهی ، نشان داد که توانایی ریاضی با عملکرد کنش های اجرایی بازداری ، جابه جایی و حافظه کاری همبستگی معنادری دارد ، اما با کنترل آماری خواندن و هوش این روابط کاهش می یابد و معناداری را از دست می دهند.
2-3-2جابه جایی
فرایندهای شناختی که انعطاف رفتار هدفمند را درپی دارند با عموان کنش های جابه جایی شناخت می شود .(امینزاده 1388)دایمند 108(1988) نشان داد که نگهداری همزمان اطلاعات در مغز و بازدااری آنه بسیار مشکل است به صوص وقتی که مجموعه های ذهنی یک فرد به علت تغییر در تکالیف در خواستی ، پیوته مجبور به بازچینی109 باشد . بنابراین به نظر می رسد که مشکل ترین شرایط در هر سنی این است که فردی بخواهد همزمان بازداری و جابه جایی را در یک چهارچوب به کارگیرد و این شرایط بسیار مشکل تر از نگهداری سه برابر اطلاعات در مغز بدون اجرای بازداری و جابه جایی است (دیویدسون110 ، امسو111، کروس اندرسون 112و دایمند 2006).
مغز و ذهن تنها وقتی که کوشش یا کنش به یک شیوه انتخابی و مشخص انجام می شود تمایل به کارکردن دریک سطح عالی تر را دارند(نظریه دایمند “همه یا هیچ113” نامیده می شود؛دایمند1988) برای مثال توجه به همه جنبه های نامربوط یک محرک مانند آنچه در آزمون دسته بندی کارتها 114اتفاق می افتد بسیار مشکل است. بنابراین بازداری یک پاسخ مشخص در تمام مدت اجرای تکلیف نسبت به حالتی که بازداری پاسخ فقط در برخی مورد ضروری است آسان تر است.
یکی از مهمترین الزامهای شناختی مورد نیاز برای جابه جایی ، عقب و جلو کردن فکر و غلبه بر تمایل های جبری 115فرد برای ماندن در مسیری 116که مورد علاقه اوست ،طرحریزی مجدد تداعیهای محرک –پاسخ و تغییر نظم فکری است ( دایمند ،کارلسون117 و بک 1182005) . بنابراین پیش بینی می شود همه گروههای ستی در برابر محرکهایی که همگی نامتجانس (ضرورت بازداری در 50 درصد کار ) اما در همه سنین پاسخ آزمودنیها در تکالیف جابه جایی – تغییر دائم پاسخگویی از یک تکلیف به تکلیف دیگر کندتر و همراه با اشتباهات بیشتر از وقتی است که نوع پاسخگویی در هر تکلیف مانند تکلیف قبلی است .
دایمند (1988) معتقد بود که توجه بالقوه زیربنای رفتار نارساکنشی کودکان کم سن است و در شرایطی مانند ادامه فعالیت در کاری که قبلا پاداش گرفته و دیگر پاداشی دریافت نمی کند .طبقه بندی کارت جدید برمبنای مقوله قبلی که گفته می شود این پژوهشگرمعتقد است که به علت وجود محرکهای متضاد توجه کودکان خردسال از پاسخ در جریان منحرف می شود و بنابراین بخشی از اجرا دچار خدشه می شود و به سمت گسستگی بین دانش و عملکرد رانده می شود براساس این دیدگاه بازداری به حل تخاصم بین محرکها نقشه های پاسخی و تقاضاهای گوناگون در بافت بپردازد واین پاسخ یا محرک را به هنگام تغییر بافت متوقف سازد و پاسخ رقیب دیگری را فعال سازد. توانایی تغییر و ترک راهبرد مورد استفاده و دستیابی به راهبردهای تازه و تصمیم گیری در مورد این که در شرایط مختلف کدام راهبرد سریعترین و صحیح ترین پاسخ را میدهد از مولفه های موثر در پیشرفت ریاضی است.
ناتوانی در انعطاف پذیری ذهنی و در استفاده از پسخوراند می تواند بر عملکرد ریاضی موثر باشد چراکه کودک احتمالا قادر نیست راهبردهای شناخته شده را باشرایط جدید منطبق کند و ممکن است تمایل نداشته باشد راهبردهایی راکه در آغاز یادگیری ریاضی مفید بوده اند اما بعدا ناکارآمد می شوند رهاکند (بال و همکاران 1999) . بنابراین برخی از کودکان واجد ناتوانی ریاضی راهبردهایی را که می گیرند که در نهایت به یک پاسخ غلط منتهی می شوند.
برای مثال می توان به استفاده از راهبردهای شمارش کل ( استفاده از انگشتان ) برا ی حل مسائلی که جواب بیشتر از ده دارند اشاره کرد . در چنین شرایطی کودکان با ناتوانی ریاضی حتی اگر تشخیص دهند که استفاده ازراهبرد شمارشکل چه مشکلاتی دارد وراهبردهای شمارش کمینه یا بیشینه با این مشکلات روبرونیستند، همچنان در به کارگیری از راهبردهای اولیه اصرار می ورزند . در مثال دیگر قانون اولیه در عمل تفریق کاهش مقدار کوچک از مقدار بزرگ است اما در تمریتهایی مانند 6-14 ، به خصوص وقتی که به شکل ستونی نوشته می شوند این روش صحیح نیست اما بیشتر کودکان با ناتوانی ریاضی از این قانون استفاده می کنند و با کم کردن 4 از 6 به پاسخ 2 می رسند (گری و هورد 2005) در حالی که این گروه اگر در زمینه استفاده از راهبردهای ارتقا یابند به پاسخ صحیح دست می یابند . یکی از بهترین ابزارها برای نشان دادن نارسایی در کنش اجرایی جابه جایی ، ازمون دسته بندی کارت ویسکانسین است(میاک و همکاران 2000). پزوهشگران با روش تصویربرداری مغزی نشان داده اند که نواحی مختلفی از قشر پیشپیشانی در طی اجرای آزمون ویسکانسین فعال می شوند .مانچی119، پترایدز120 پتره121 ورسلی 122و داگر123 (2001) نشان داده ند ، زمانی که آزمودنی پسخوراند مثبت یا منفی دریافت میکند ناحیه میانی پشتی و جانبی قشر پیش پیشانی فعال می شود و این زمانی است که اطلاعات موجود باید به اطلاعات قبلی در حافظه کاری مرتبط شوند . چنین نتیجه ای نشان می دهد که ناحیه از مغز بررویدادهای حافظه کاری نظارت دارد . وقتی آزمودنی پاسخ منفی دریافت می کندو ضرورت جابه جایی ذهنی مطرح می شود ، نواحی مختلف قشری در مدارگره های پایه فعال می شوند. مطالعات تجربی متعددی (مانند بال و همکاران 1999؛ مکلین و هیچ1999) رابطه بین توانایی ریاضی و تکالیف پیجیده مبوط به جابه جایی را نشان داده اند.
نتایج پژوهش بال و همکاران( 1999) در اندازه گیری اجراکننده مرکزی با استفاده از آزمون ویسکانسین حاکی از آن بوده اند که عملکرد گروه با ناتوانی ریاضی نسبت به گروه عادی در تعداد خطای برجاماندگی و غیر برجاماندگی حتی در شرایط کنترل بهره هوش و خواندن به گونه ای معنادار متفاوت بود . نتایج به دست آمده بر اساس همبستگی جزئی نشان دادند که بین بازیابی واقعیت های ریاضی و خطای برجاماندگی آزمون ویسکانسین همبستگی منفی وجود دارد . یافته های وندراسلوئیس و هکاران (2006) نیز رابطه بین جابه جابی و ریاضی را نشان داده اند اما این رابطه با کنترل سرعت خواندن به عنوان کنش غیر اجرایی به رغم معنادار بودن کاهش یافت .پژوهش گران اخیرا بخشی از رابطه بدست آمده در مطالعات گذشته بین جابه جایی و توانایی ریاضی را به الزامهای غیر اجرایی کنترل نشده در تکالیف جابه جایی نسبت دادند.
به هر حال انچه که باید به ان توجه کرد این است که کنش های اجرایی مجموعه ای از تواناییهای مستقل و در عین حال در ارتباط با یکدیگرند که برنامه ریزی ابقا در یک مجموعه کنترل برانگیختگی حافظه کاری و کنترل و توجه را شامل می شوند و مدیریت اطلاعات پیچیده ، توانایی سازماندهی و جهت دهی به سمت هدفهای آتی را برعهده دارند.

2-4 حافظه کاری:
بدلی و هیچ (1974) چنین استدلال کردند که مدل حافظه کاری باید جایگزین انباره کوتاه مدت شود . در این مدل ، حافظه کاری از سه ذخیره اصلی تشکیل شده است :ااجرایی مرکزی ، حلقه آوایی و صفحه دیداری –فضایی . در سال 2000 این مدل به ((بافر دوره ای چند مدلی )) توسعه پیدا کرد . مدیریت مرکزی اصولا به عنوان توجه عمل می کند و اطلاعات را به سه فرآیند حلقه آوایی و صفحه دیداری- فضایی و بافر دوره ای هدایت می کند . انگل 2002 اجرا کننده مرکزی را با مولفه کنترل توجه و بازداری در حافظه کاری مترادف دانست.
از نظر پنینگتون (1994، نقل از ولف2004) حافظه کاری بخشی از یک نظام است که در آن اطلاعات مربوط به فعالیت در حال جریان ، ذخیره شده و قابل دسترسی بوده و موضوع فرآیندهای بعدی قرارمی گیرد وجه تمایز حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری در میزان ظرفیت و همچنین هدفمندی و جهت دار بودن حافظه کاری است.میاک وهمکاران 2000 معتقدند که حافظه کاری وظیفه به روزکردن اطلاعات از طریق نظارت و کدگذاری اطلاعات ورودی اطلاعات قدیمی و نامربوط را برعهده داردو بر این عقیده اند که این کار با ذخیره سازی ساده اطلاعات که در حافظه کوتاه مدت صورت میگیرد متفاوت است چراکه در اینجا نیاز به دستکاری فعال اطلاعات است.
همزمان با بررسی عملکرد حافظه کاری، ظرفیت و فراخنای آن هم از لحاظ ظرفیت نگهداری و هم از لحاظ ظرفیت پردازش اطلاعات مورد توجه بوده است(تونر ،انگل 1989؛کانوی و همکاران 2005)نتایج پژوهش ها نشان داد که کودکان زمانی درا جرای تکالیف مربوط به حافظه کاری موفقیت بیشتری دارند که با به کارگیری روشهای مناسب ظرفیت حافظه کاری را افزایش دهند و همزمان اطلاعات بیشتری را ذخیره و پردازش کنند (برالیت ،همکاران 1997؛گری و همکاران 2000).بالیت و همکاران 1997 ناتوانی ریاضی را ناتوانی در بازیابی اطلاعات نامربوط از حافظه کاری در طی حل مسئله می داند.از دیگر پژوهش ها در زمینه رابطه حافظه کاری و عملکرد ریاضی میتوان به پژوهش پاسلونگی و سیگل(2001) اشاره کرد که مشکلات در تکالیف فراخنای عددی را ناشی از دستیابی کندتر به تجسمهای عددی در حافظه بلند مدت نسبت داده اند این محققان معتقدند که کودکان سر آمد در ریاضی توانایی خاصی در یادآوری اعداد از حافظه بلندمدت دارند و فراخنای حافظه کاری انها به وسیله مهارت و سرعت در ایجاد تمایز بین اعداد از حافظه بلند مدت ارتقا یافته است. تمپل و شرور (2002) نیز هیچ رابطه ای بین فراخنای عددی مستقیم و معکوس و توانایی بازیابی اطلاعات عددی از حافظه کاری دست نیافت. به مرور مطالعات نیز نشان داند که هیچ دلیل قانع کننده ای مبنی بر این که حافظ کاری علت ناتوانی ریاضی است وجود ندارد (لاندرلو همکاران 2004) عدم تفاوت بین کودکان عادی و ناتوان ریاضی در اندازه حافظه کاری فراخنای عددی مستقیم فراخنای عددی معکوس در پژوهش باتروث (2005) نیز تایید شد.نتایج مطالعات حاکی از آن هستند که با تحمیل بار بیش از اندازه بر ظرفیت حافظه کاری مانند حل مساله ریاضی به طور ذهنی به جای حل مسائل به صورت نوشتاری عملکرد بزرگسالان (هیچ1978) و کودکان (آدامز و هیچ 1997) ضعیف تر می شود . بنابراین می توان عملکرد ضعیف کودکان در اجرای مجموعه ای از تکالیف که به صورت همزمان نیازمند حجم بالایی از ظرفیت کاری هستند رامشاهده کرد(مانند فرست و هیچ 2000،لی و کانگ2002؛اوجی گیلهولی ووین 1996)
بررسی ها نشان داه اند که گروه با ناتوانی ریاضی نسبت به گروه کنترل در تکالیف فراخنای حافظه معکوس (گری 2000؛ گری و همکاران 1999)بسیار ضعیف تر عمل می کنند .نتایج پژوهش گری و همکاران 2000 حاکی از عملکرد ضعیفتر کودکان با ناتوانایی در ریاضی و خواندن و گروه توام نسبت به گروه عادی در اجرای آزمونهای فراخنای عددی مستقیم ومعکوس داشتند اما وقتی بهره هوشی به طور تفکیکی خارج شد تنها مقایسه معنادار از لحاظ آماری در فراخنای عددی معکوس برای گروه توام باقی ماند.

2-5رابطه کارکردهای اجرایی و عملکرد

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد درباره عملکرد ریاضی، حافظه کاری، کارکرد اجرایی، یادگیری ریاضی Next Entries منبع پایان نامه ارشد درباره حافظه کاری، عملکرد ریاضی، ظرفیت حافظه کاری، حافظه کلامی