منبع پایان نامه ارشد درباره حافظه کاری، عملکرد ریاضی، ظرفیت حافظه کاری، حافظه کلامی

دانلود پایان نامه ارشد

ریاضی :
بیشترین مطالعات تحولی مبتنی بر پیشرفت تحصلی به منظور بررسی صلاحیت و توانمندی ریاضی در زمینه شیوه های راهبردهای است که کودکان بهنجار در طی حل مسئله به کار می گیرند (گری 1994) متداول ترین فرآیندها ی شمارش عبارتند از ( گری و هورد 2005) شمارش کل ، فرایند کمینه و فرایند بیشینه . در ابتدای یادگیری برای حل یک جمع ساده کودکان از راهبرد شمارش کل استفاده می کند و هردو عدد را که جمع می کنند از یک می شمارند (برای مثال 3+5) این فرایند شمارش گاهی به وسیله ا نگشتان ( راهبرد شمارش انگشتی ) وگاهی بدون به کارگیری انگشتان( راهبرد شمارش کلامی ) انجام می پذیرد فرایند شمارش کمینه به صورت بیان بزرگترین عد و بعد ادامه شمارش به اندازه دفعات عدد کوچکتر ( منند شمارش 5،6،7،8 برای حل 3+5) است . در فرایند شمارش بیشینه کودکان با عدد کوچکترین در جمع شروع می کنند و عداد عدد بزرگتر می شمارند. تحول توانمندیهای کودک در روشهای ی که به کار می برد قسمتی به درک مفهومی وی از شمارش و بخشی نیز انعکاس دهنده توانایی جابه جایی تدریجی در به کارگیری معمول شیوه شمارش کل به شمارش بیشینه و کمینه (گری بو-توماس و یو 1992) استفاد از فرایندهای شمارش پیشرفته نتیجه تحول در تجسم در حافظه بلند مدت شکل گرفتند ، حل مسئله مبتنی بر بازیابی مستقیم واقعیت های ریاضی از حافظه یا روش تجزیه شکل می گیرد در بازیابی مستقیم کودک پاسخی را ارائه می دهد که در حافظه بلند مدت در ارتباط با مسئله وجود دارد مانند این که برای حل مسئله 5+3 پاسخ “هشت ” را می دهد . تجزیه عبارت است از ساختن مجدد پاسخ بر مبنای بازیابی قسمتی از مسئله جمع ؛ برای مثال مسئله 6+7 ممکن است از طریق بازیابی پاسخ 6+6 و سپس اضافه کردن عدد یک به ان حل می شود . متغیر تعدیل کننده در استفاده از راحل های مبتنی بر بازیابی معیار اعتماد به نفس است . کودکان با ملاک سخت فقط پاسخ های را که صد در صد صحیح می پندارند بیان می کنند در حالی که کودکان با ملاک آسان تر هر پاسخ بازیابی شده ای را که حتی مطمئن نیستند درست یا غلط ارائه می دهند ( گری و هورد 2005) به تدریج که راهبردهای ترکیبی پیشرفته تر می شوند کودکان مسائل را سریعتر حل می کنند چرا که با کارایی بیشتری از راهبردهای مبتنی بر حافظه سود می جویند و با تمرین بیشتر زمان کمتری را به اجرای هر راهبرد اختصاص می دهند ( گری ، بو- توماس ، فان و سیگلر 1996) انتقال سریعتر به فرایندهای مبتنی بر حافظه موجب حل سریع مسائل و کاهش تقاضا برای حافظه کاری به منظور حل مسئله می شود . بازیابی خودکار حقایق بنیادی و کاهش به کارگیری حافظه کاری موجب حل آسان مسائل پیچیده می شود ( کری و ویدامان ،1992؛گری ، لیو، چن و سالتس 1998) در این پژوهش که نقش کارکردای اجرایی در رابطه عملکرد و اضطراب ریاضی بررسی می شود لازم می آید پژوهش ها و نظریه های مطرح در مورد نقش کارکردهی اجرایی بر عملکردریاضی را مورد توجه قرار دهیم .به طور کلی محققان هوش عمومی و کارکردهای اجرایی را قوی ترین پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی می دانند (نایسر و همکاران 1996 ؛ بست ، میلر و جنز 2009 ) .همچنین پژوهش ها ی بسیاری رابطه بین ظرفیت حافظه کاری ( مانند بال و اسکریف2001؛ کامس 2008؛ گری ،هورد ، بیرد-کراون و دساتو2004؛ گری و همکاران 1999؛پاسلونگی و سیگل 2004؛ سنت کلر 0تامسون وگترکل 2006) و فرآیندهای بازداری ( اسپای و بال 2005؛ سنت کلر –تامسون و کترگل 2006) و توانایی جابه جایی (بال و همکاران 1999 ؛ بال و اسکریف 2001؛ گری و همکاران 2004) با توانایی ریاضی را مورد بررسی قرار داده اند(امین زاده 1388). گری (1993) ناتوانی ریاضی را تحت سه عنوان طبقه بندی کرده است :1- ضعف در بازیابی ناشی از ضعف در بازیابی بلند مدت 2- ناتوانی در فرایندهای ناشی از ضعف در حافظه کاری 3- ناتوانی دیداری-فضایی که هر سه از نارسایی در عملکرد بخش پیش پیشانی ناشی می شود با تکیه بر این مطالعات متعددی نشان داد ( مانند بال ،اسکریف2001؛پاسلونگی و سیگل 2004) که گروه با ناتوانی ریاضی در مجموعه ای از توانمندی های شناختی که با عنوان کنش های اجرایی مطرح است نسبت به همسالان خود که در ریاضی و خواندن پیشرفت متوسطی دارند عملکرد ضعیف تری دارند. کودکان با عملکرد پایین ریاضی به علت ناتوانی در بازداری پاسخهای آموخته شده قبلی ، توجه به رویکردهای جدید در حافظه کاری و ضعف در کنش جابه جایی که به معنای حرکت به عقب و جلو در تکالیف عملیات یا مجموعه های ذهنی چندگانه است (سنت کلر-تامسون و گترکل 2006) و با مشکلات مهمی در حل مسائل کلامی و استدلال ریاضی مواجه است (گری 2007).
پژوهش های متعدد و نزدیک به پژوهش ما در این زمینه در سال های اخیر انجام شده که که به منظور استفاده در تببین نتایج به ذکر آنها می پردازیم:
مطالعه دامیکو و گارنرا (2005) نشان داد که عملکرد کودکان با پیشرفت پایین در ریاضی (نمره ای پایین تر از صدک 10 در خرده آزموهای حساب و درک عددی ) نسبت به گروه عادی که از لحاظ سن و جنس با یکدگر متا شده ودند در کلیه مولفه های حافظه کاری ضعیف تر ند. همچنین نتایج مطالعات دامیکو و پاسلونگی (2009) حاکی از آن بود که کودکان با ناتونی ریاضی با نمره های پایین تر از صدک 30 در ازمون استاندارشده ریاضی شامل فرآیند های محاسبه ، درک عددی و عکملکرد متوسط در خواندن که با گروه کنترل (عملکرد متوسط در خواندن و ریاضی ) از لحظ سن و جنس همتا شده بودند در بازداری اطلاعات نامربو ط از حافظه کاری نقش مهمی را ایفا می کند بازداری است.در پژوهش پاسلونگی و سیگل(2004) گروهی از کودکان کلاس پنجم به دو گروه با ناتوانی ریاضی که نمره صدک 30 در مهارتهای ساده پایه ریاضی مانند مقایسه اعدادزوج وفرد یا کوچک وبزرگ و پردازش سطح بالا مانند تشخیص صحیح عملیات ریاضی در مسائل کلامی گروه عادی که بر اساس همین آزمونها نمره بین صدک 50 تا 80 داشتند تقسیم شدند . این دو گروه از لحظ سن و جنس و خواندن همتا شدند و گروه با ناتوانی ریاضی ضعف شدیدی در بازداری و حافظه کاری نشان دادند. گری ، هورد و هامسون (1999) با مقایه سه گروه با ناتوانی ریاضی ، ناتوانی خواندن وناتوانی توام نشان داد که مجموعه متغیرهای حافظه کاری ،شمارش و بازیابی قبل و بعد از کنترل آماری هوش ، 50 درصد تغییرات پیشرفت ریاضی را تبیین کردند.
از نظر انگل 2002 اجراکننده مرکزی در نظریه بدلی با مولفه کنترل توجه و بازداری در حافظه کاری مترادف است و معتقد است یک نظام زبانی برا ی تجسم شکل های معینی از اطلاعات ( مانند کلمه های عددی در طی عمل شمارش ) ضروری است . این نظام احتمالا داعی بین مسائل ریاضی و پاسخ ارائه شده از عمل شمارش را چدید می آورد و در نتیجه توانایی ضعیف ارائه اطلاعات در این نظام از لحاظ نظری منجر به ناتوانایی در بازیابی واقغیت ها می شود ( گری 1993) . نظام دیداری – فضایی در تجسم برخی از انواع دانش مفهومی مانند اندازه اعداد ( دهین کوهن1997) و تجسم و دستکاری اطلاعات ریاضی در غالب شکل فضایی ماند یک رشته از اعداد ذهنی ( گری ،فورد 2005) فعال می شود . یکی از مبانی این چهارچوب این است که کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی در مولفه مفهومی و یا فرآیندی که معرف حوزه ریاضی هستند به طور آشکاری با نارسایی مواجهه اند . از لحاظ نظری نارسایی مفهومی یا فرآیندی از نارساییهایی در کنش های اجرایی ناشی می شود( امین زاده 1388).

2-6رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردهای اجرائی
شواهد بسیاری موجود است که اضطراب ریاضی اثر مخربی برحافظه فعال و کارکردهایی اجرایی کودکان دارد که در نهایتا منجر به ضعف در عملکرد آنان می شود (اشکرفت و کیرک 2001 ؛هوپکو و همکاران 2003؛ اشکرفت و کراس2007؛گاترکل و پکرینگ 2000؛ گاترکل ،پکرینگ، نایت و واستیگمن2004) اگرچه شواهدی روشنی که مشخص کند دقیقا کدام مولفه از کارکردهای اجرایی بر اثر اضطراب مختل می شوند(درسلر ، میریان ، هیکرن و وندرمر 2009؛اگلوف ، هوک 2001 ؛ شاچز و هیمبرگ 2008؛ به نقل از درویش زاده و همکاران 2011). درمجموع یافته نشان می دهد که رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد یک جهتی نیست و اضطراب ریاضی به علت تاثیراتی که بر شناخت دارد می تواند منجر به عملکردضعیف شود واین حالت در تعاریف اولیه اضطراب ریاضی ریچاردسون و سوین 1972 و توبیاس و ویسبرا 1980 انعکاس پیدا می کند به طوریکه انها اضطراب ریاضی را بر حسب تضعیف کنندگی شناخت و بهمریختگی ذهنی تعریف کرده اند (ویت ،2012).
پژوهشی که توسط فاست و همکاران 1996 انجام شد برای اولین بار نشاندا د که اضطراب ریاضی ممکن است در فرآیندها برخط شناختی تاثیر داشته باشد . یعنی هنگامیکه اضطراب ریاضی به وجود می آید عملکردهایی که نیاز به انجام چندعملیات دارد به طور چشمگیری کاهش می یابد برای مثال در جمع دو رقمی وقتی حاصل یک ستون بیشتر از 9 می شود ولازم است1 به ستون بعدی انتقال یابد، مشکل ایجاد می شود با توجه به این محققان نتیجه گرفتند که کارکردهای اجرای و حافظه فعال دچار نقص می شوند .در تحقیق متاخرتری نقص اجرایی مرکزی (طبق مدل بدلی و هیچ از حافظه کاری) ، قسمتی که مسئولیت کنترل و نظارت را بر عهده دارد و نقش مهمی در پردازش ریاضی ایفا می کند تایید شده است(ایمبو ، وندریک 2008) در پژوهش مشابه با این بیلوک وهمکاران(2004)تفریقی که نیاز به قرض گرفتن از ستون قبلی را دارد را در کودکان ازمایش کردند دریافتند کودکان با اضطرب ریاضی بالا در تکالیف کمی پیچیده تر که نیاز بیشتری به کارکردهای اجرایی دارد نقص عملکرد بیشتری نشان می دهند .همین آزمایش برای کودکان عادی با شرایط محدودیت زمانی اجرا شد و نشان داد اگر بر حافه کاری فشار و اضطراب گذاشته شود عملکرد به احتمال زیاد بیشتر کاهش می یابد (ایمبو ، وندیرندانک و ورگو 2007). نهایتا بیلوک وهمکاران (2008) نشان دادند که عملکرد زیر بهینه در شرایط پراسترس به این دلیل ات که نگرانی درباره این شرایط برای بدست آوردن ظرفیت کاری با عملکرد ریاضی رقابت می کنند اگر توانایی حافظه کاری برای حفظ تمرکز برتکلیف مختل شود احتمالا عملکرد آسیب می بیند آنها این پدیده را نوعی حواسپرتی می دانیم چراکه معتقد ند محیط استرس زا افرادرا در شرایط دو تکلیفی قرار می دهند 1- اجرای تکلیف 2- افکار مربوط به نگرانی که هردو ظرفیت حافظه کاری را اشغال می کنند که در شرایط کم استرس این ظرفیت تنها به ریاضی تعلق پیدا می کند برای پی بردن به چگونگی این فشار بر عملکرد بیلوک( 2010) در آزمایشگاه در محیط استرس زا آزمون های استک را اجرا کردند به گروهی گفته شد که بیشترین سعی خودرا بکند و به گروه دیگر گفته شد اگر عملکرد مفیدی داشته باشند به شما جایزه داده خواهد شد و عملکردشان به وسیله ویدئو ضبط خواهد شد و جیب نیست که گروهی که تحت فشار بودند عملکرد ضعیف تری داشته اند در ادامه بیلوک بررسی کرد کدام مولفه حافظه کاری بر اثر اضطراب ریاضی بیشتر آسیب می بیند نشان داد که حافظه کلامی بیشتر آسیب می بیند و این را اینگونه تبیین کرد که نگرانی ها از جنس گفتگوهای درونی هستند بیشتر بخش حافظه کلامی را اشغال می کنند و چون در مسائل ریاضی اشکال و تصاویر هم تبدیل به منابع کلامی می شوند پس عملکرد ریاضی نیز قویا تحت تاثیر حافظه کلامی می باشد پس شکست ریاضی بر اثر اضطراب ریاضی بیشتر از حافظه کلامی ناشی می شود ترویج و لفرد(2003) نیز این یافته ها را تایید کرده اند به صورتی که حل مسائل ریاضی به منابع کلامی واجی وابسته است چرا که افراد مراحل مختلف را در ذهن خود به طور کلامی مرور می کند(بیلوک 2008). در مورد رابطه ظرفیت حافظه کاری و عملکرد ریاضی محققان رابطه روشنی بدست نیاوردند در حالیکه انگل (2002) نشان دا هرچه ظرفیت حافظه کاری بیشتر عملکرد تحصیلی بهتر خواهد بود .بیلوک و کر 2005 عملکرد ریاضی افراد با ظرفیت بالای حافظه کاری و افراد با حافظه پایین را در شرایط فشار بالا و فشار پایین مقایسه کردند دریافتند افراد با ظرفیت بالا در شرایط فشار بالا عملکردشان تا سطح پاین نزول کرد

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد درباره حافظه کاری، عملکرد ریاضی، کنش های اجرایی، اطلاعات نامربوط Next Entries منبع پایان نامه ارشد درباره تحلیل عامل، تحلیل عاملی، قابلیت اعتماد، مفهوم سازی