منبع پایان نامه ارشد با موضوع پیشرفت تحصیلی، ساختار معنایی، پردازش اطلاعات، آموزش و یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

(1989) معتقد است برخی از ایدههایی که دانشآموزان براي ساختن مفاهیم دنیاي خود استفاده می‌کنند، ممکن است ناقص باشد و تمام حقیقت نباشد. او این نقص را اشتباهات مفهومی مینامد (به نقل از کریمی‌کیا، 1391).
میشاییل2 (2002) اشتباه مفهومی را تناقض بین مفهومی که ما میخواهیم دانشآموزان یاد بگیرند و مدل ذهنیای که آنها در ذهنشان میسازند تعریف میکند.
امینی‌فر (2007) خطاهاي دانش آموزان را به سه دسته طبقه‌بندي کرده است:
1) خطاهاي تصادفی3: خطاهایی هستند که دانش‌آموزان در زمان حل مسئله، بخشی از اطلاعات موجود را نادیده می‌گیرند(به نقل از دونالدسون4، 1963).
2) خطاهاي اجرایی5: خطاهایی هستند که شامل شکست در انجام دستکاري‌ها، از طریق اصول مورد بحث که ممکن است درك شده باشند، صورت می‌پذیرند (به نقل از اورتون6، 1983).
3) خطاهاي ساختاری7: خطاهایی هستند که از توقع نادرست در مورد ساختار مسئله، شکست اساسی در درك رابطه‌هاي مربوط به مسئله یا فهم برخی از قوانین اساسی براي راه‌حل ناشی می‌شوند. خطاهاي ساختاري هنگامی اتفاق میافتند که عدم درك از موضوعات وجود دارد (به نقل از دونالدسون، 1963).

1 Mestre
2 Michael
3- Arbitrary errors
4- Donaldson
5- Executive errors
6- Orton
7- Structural errors
2-10 اشتباهات مفهومی در هندسه
کلمنتس و باتیستا1(1992) در تحقیقات خود 11 گونه از تصورات غلطِ مشترک در هندسه را جمع‌آوری کردند.
1) زاویه باید یک پَرتو افقی داشته باشد.
2) زاویه قائمه ، زاویه‌ای است که به سمت راست باشد.
3) یک پاره‌خط از شکل، باید عمودی باشد تا یک ضلعِ آن شکل در نظر گرفته شود.
4) یک پاره خط اگر افقی یا عمودی باشد، نمی تواند قطر باشد.
5) اگر قائده یک مربع افقی نباشد، آن شکل مربع نیست.
6) تنها راهی که یک شکل می‌تواند مثلث باشد این است که متساوی‌الاضلاع باشد.
7) ارتفاعِ یک مثلث متساوی‌الاضلاع یا یک متوازی‌الاضلاع، ضلع مجاور قائده است.
8) مجموع زاویه‌های یک چهار‌ضلعی، همان مساحت آن چهار‌ضلعی است.
9) قضیه‌ی فیثاغورس، برای محاسبه‌ی مساحت یک مستطیل مورد استفاده قرار می‌گیرد.
10) اگر شکلی چهار ضلع داشته باشد، آنگاه مربع است.
11) مساحت یک چهار ضلعی را می‌توان با تبدیل آن به یک مستطیل با همان محیط بدست آورد.
آن‌ها افزودند، دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی 1 تا 5 را دارند در سطح اول نظریه‌ی تفکر هندسی ون هیلی قرار دارند برای مثال دانش‌آموزی که با دوران یک مربع ، دیگر آن را مربع نمی‌داند ویژگی های مربع را به آن مربوط نمی‌کند. دانش‌آموزانی که اشتباهات مفهومی 6 تا 11 را دارند در سطح تجزیه و تحلیل قرار دارند. آنها ازویژگی‌ها آگاه هستند، اما این ویژگی‌ها در یک سیستم کلی سازماندهی نشده‌اند. به عنوان مثال دانش‌آموزی که اشتباه شماره 8 را مرتکب می شود، این را می‌داند که در یک چهار ضلعی، مجموع زوایای داخلی ثابت است، اما در مورد معنی‌یک زاویه و مفهوم مساحت دچار سر‌در‌گمی شده است.

1- Clements & Battista

از دیگر اشتباهات رایجی که در هندسه اتفاق می‌افتد این است که دانش‌آموزان بعضاً از اصطلاحات نادرستی برای نامیدن اشیاءهندسی استفاده می‌کنند. به عنوان مثال دانش‌آموزان ممکن است که بگویند یک مکعب مربع ، یک مربع است یا یک کره، یک دایره است . نامیدن اشیاء 3بعدی مثل اشیاء 2 بعدی، از اشتباهات رایج در هندسه است . از دیگر اشتباهات رایج، جداسازی مربع از دسته‌ی مستطیل‌ها، و جهت شکل‌ها است. دانش‌آموزان جهت شکل را به نام آن مربوط می‌دانند(بارگ، 2012).
از دیگر موانع درک مفاهیم هندسی می‌توان به کتب درسی اشاره کرد که به‌عنوان منبع مشترکِ مورد استفاده در بین معلمان است(کاجاندر و لوریچ1، 2009). برخی از کتب درسی تعاریف نا مناسب و مثال‌های محدودی دارند. به عنوان مثال برای تعریف ارتفاع در یک مثلث، مثال‌های بسیار کمی در کتب درسی دیده شده است و مثال‌هایی که حالت‌های مختلف ارتفاع در مثلث را نشان می‌دهد، بسیار کم و محدود است. محققان گزارش کرده‌اند که معلمانِ پیش از خدمت، درک ریاضیِ لازم برای تدریسِ ریاضیاتِ دوره‌ی متوسطه را ندارند و در نتیجه نمی‌توانند مکمل خوبی برای کتب درسی باشند(براون2 و همکاران، 1990). مونوقان3(2000) نیز دریافت که کتب درسی تمایل بیش از حد به تقویت نوعی بازنمایی‌های هندسی دارند، که این حالت ممکن است در محدود کردن پیشرفت از مرحله تشخیص به مرحله تجزیه و تحلیل در سطوح تفکر هندسی ون هیلی آن‌ها موثر باشد.
دانش‌آموزان و معلمان در مورد یک مفهوم، اما از سطوح مختلف بحث می‌کنند . اکثر دانش‌آموزان در اوایل دوره‌ی متوسطه در سطح 1 و 2 هستند در حالی که معلم با آنها از ادبیات حاکم بر سطح 3 سخن می‌گوید و این باعث محدود شدن شانس دانش‌آموزان برای توسعه‌ی درک و فهم خود از سطحی به سطح دیگر می‌شود(هیبرت و گروس4، 2007).

1- Kajander & Lovric
2- Brown
3- Monaghan
4-Gross
2-11 منابع تولید اشتباهات مفهومی
اشتباهات مفهومی از یادگیري پیشینِ دانشآموزان در کلاس درس یا از تعامل آنها با جهان اجتماعی و فیزیکی ناشی میشود (اسمیت وهمکاران، 1993). بنابر گفته ایووی (به نقل از الروبایا، 1996) بسیاری از منابع اشتباهات مفهومی در معلمان و کتابهای درسی است.
اشتباهات مفهومی از راههای گوناگونی تولید میشوند. بنابر دیدگاه علم‌الهدایی(1386) در یک جمع بندی کلی می‌توان مهم‌ترین منابع عمدهی ایجاد اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان را در موارد زیر خلاصه نمود :
• مشکلات شناختی و فراشناختی شاگردان.
• طبیعت مجرد دانش ریاضی.
• تصویرهای ذهنیِ نامناسب از تعریفها و مقولات ریاضی
• نقصان در عملکرد حافظه‌ی فعال شاگردان.
• دانش و تجربهی ناکافی قبلی فراگیران.
• عدم تشکیل طرحوارههای ذهنی مناسب.
• دقت‌های گزینشی در انتخاب مطالب درسی و یا بی‌دقتی.
• توجه ناکافی به نکات عمده و کلیدی درس.
• دریافت اطلاعات ناقص، مبهم و یا نادرست به هنگام تدریس.
• انجام قیاسهای نامناسب ( عدم توجه به تفاوتها و شباهت ها) توسط شاگردان.
• تعبیر و تفسیر و استنتاجهای غلط.
• تدریسهای تک بعدی و بدون توجه به تفاوتهای فردی توسط معلمان ریاضی.
• اضطراب ریاضی و عدم احساس ایمنی در کلاس.
کلامر1 (1998) به نقل از کاتلوای، (2005)، منابع اشتباهات مفهومی را به سه دسته تقسیم نمود:
• تجربیات: به عنوان مثال دانشآموزان مشاهده می‌کنند که یک سنگ نسبت به یک پَر، زمان کوتاهتری برای سقوط آزاد طی می‌کند. اما همین دو جسم در خلا زمانهای برابری برای طی یک ارتفاع مشخص سپری میکنند. در اینجا نتیجهی آزمایش و تجربه‌های محیطی، متناقض هستند وباعث ایجاد اشتباهات مفهومی می‌شوند.
1 Klammer
• زبان: بسیاری از تشبیه‌ها یا استعاره‌ها در زبان ریشه دوانیدهاند. اگر چه استعارهها به دانشآموزان برای درک بهتر جهان اطراف کمک می‌کنند، در حوزههای علمی همیشه خوب کار نمی‌کنند.
• برنامهی درسی: معلمان در فرایند آموزش، فرم سادهی موضوعات را تدریس میکنند و دانش‌آموزان نمی‌توانند کاوش و توسعهی منطقیِ کاملی از ایده یا نظریهی مورد بحث داشته باشند.

2-12 نقش طرحواره‌ها در اشتباهات مفهومی
بارتلت1 (1932)، برای نخستین بار اصطلاح طرحواره را به کار گرفت تا توضیح دهد چرا افراد در درک و یادسپاری داستان ها تمایل دارند آن‌ها را به گونه‌ای بازسازی کنند که با انتظاراتی که بر اساس دانش و تجربیات قبلی خود دارند، متناسب باشد (آیسنک، 1994).
طرحواره در واقع چارچوبی را فراهم می‌سازد که می‌توان اطلاعات را در آن ذخیره کرد و به هنگام بازیابی اطلاعات از آن برای هدایت فرایندهای جست و جو بهره گرفت (آیسنک، 1994). طرحواره‌ها سازه‌های شناختی‌ای هستند که امکان سامان‌دهی اطلاعات و دانش را در حافظه ی دراز مدت یادگیرنده فراهم می‌سازد و مبنایی را برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی او به وجود می‌آورند. طرحواره‌ها در واقع هدایت کننده‌ی عملیات پردازش اطلاعات فرد هستند (سیفرت، 1991).
رایلی و همکاران (1983)، معتقدهستند هر مسئله ریاضی به سه نوع دانش ریاضی نیازمند است که عبارتند از:
1. طرحواره‌ی مسئله که از ساختار معنایی و محتوایی صورت مسئله استنباط و استخراج می شود.
2. طرحواره‌ی اقدام برای حل مسئله که از مهارت‌ها و تجربه‌های ذخیره شده در حافظه نشات می‌گیرد.
3. دانش راهبردی که برای برنامه‌ریزی و سامان‌دهی مراحل حل مسئله به کار می‌رود.
اشتباهات مفهومی یا بدفهمی‌ها، ناشی از عدم تمرکز، بی‌دقتی و امثال آن نیستند و ریشه در ساختارهای ذهنی یا طرحواره‌های ذهنی افراد دارند.

1 Bartlet
2-13 مداخله‌ی طرحواره‌ی پیشین در یادگیری جدید
اویلر (1992)، معتقد است که دانش‌آموزان، به جای این که طرحواره‌های ذهنی خود را بازسازی کنند، عموما تمایل دارند که ایده‌های جدید را در طرحواره‌های موجود خود جذب کرده و با آن‌ها منطبق سازند.
استیسی و مک گریگور (2002)، هم بیان کرده‌اند که اگر طرحواره‌ی موجود، بدون بسط یا بازسازی خویش، قادر به جذب ایده‌ی جدید نباشد، در ابتدا باید به دانش‌آموزان کمک کرد تا با بازتاب بر آن طرحواره، آن را که از مجموعه‌ی مثال هایی که هم اکنون نقش بازدارنده دارند جدا ساخته و به طور مناسب، آن را جرح و تعدیل نمایند. بالاخره، باید گفت که طرحواره‌ای که از ابتدا آموخته شده و خوب توسعه یافته، در مقابل تغییر مقاوم است.

2-14 مداخله یادگیری جدید در طرحواره‌ی قبلی
در این حالت، دانش‌آموز با یادگیری مطالب جدید، دچار اشتباهات مفهومی و اشتباهاتی در مورد مطالب گذشته می‌گردد که قبل از آن، آن‌ها را نداشته است. پس در این حالت طرحواره ی جدید است که طرحواره‌ی پیشین را تحت تاثیر قرار می‌دهد (گویا، 1384).

2-15 بازخوانی یک طرحواره نامناسب
زمانی که دانش‌آموز در موقعیت حل مسئله قرار می‌گیرد، باید طرحواره‌هایی را در ذهن خود بازخوانی و فعال نماید تا با به‌کارگیری آن‌ها به حل مسئله بپردازد. دانش‌آموزان مختلف برای حل مسئله واحد، ممکن است از طرحواره‌های متفاوتی استفاده کنند که در عین حال ممکن است همگی برای این منظور، درست باشند.
مثالی که اولیویر(1992) از برونر نقل می‌کند، به صراحت، نقش بازخوانی یک طرحواره‌ی نامناسب را در بروز اشتباهات مفهومی، بیان می‌کند: “وقتی کودکان اعداد را اشتباه جواب می‌دهند، اغلب به خاطر این نیست که آن ها اشتباه می‌کنند بلکه آن ها دارند سؤال دیگری را پاسخ می‌دهند، و کار معلم این است که بفهمد آن‌ها در واقع دارند به چه سؤالی پاسخ می‌دهند.”

2-16 بیش تعمیمی به عنوان نتیجه‌ی طبیعی گسترش طرحواره‌ها
(شونفیلد، 1985 ؛ نشر، 1987؛ اولیویر، 1992؛ بن زیو، 1996؛ و هاجی دمتریو و ویلیامز، 2000)، ریشه‌ی بسیاری از اشتباهات مفهومی دانش‌آموزان، “بیش تعمیمی” مفاهیم و قواعد ریاضی است. هاجی دمتریو و ویلیامز(2000) به نقل از ژانویر (1998)، ابراز می‌دارند که تمایل دانش‌آموزان در بیش تعمیمی، یک مانع معرفت شناسانه است؛ یعنی از بخش‌های “درستی” از دانش، به طور “نامناسب” استفاده می‌شود و به همین دلیل آن بخش‌ها به عنوان یک مانع عمیقاً در ذهن دانش‌آموزان ریشه دوانیده و مانع یادگیری آن‌ها می‌شوند.
.
2-17 تشابه واژه ی مربوط به طرحواره‌ی ریاضی با واژه های عامیانه
بسیاری از تحقیقات نشان داده اند که تشابه واژه ی مربوط به یک مفهوم با واژه ی عامیانه متناظر با آن، می‌تواند ایجاد بدفهمی نماید(بلاسر،1987؛ فیش باین و بالتسان، 1999؛ گیلبرت،2003؛ علم الهدایی،1381).

2-18 تاثیر ساختارهای شهودی
شهود و عقل سلیم، عوامل مهمی در ریاضی و در آموزش و یادگیری آن به حساب می‌آیند و رشد و به کارگیری صحیح آن‌ها، تاثیر مهمی در رشد و توسعه‌ی تفکر ریاضی دانش‌آموزان، دارد (حسام،1383) . پولیا (1969) از قول کانت، نقل می‌کند که “تمام شناخت انسان، با شهود آغاز می‌شود، سپس به فهم و درک منجر شده و بالاخره به ایده ها ختم

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد با موضوع اصول موضوعه، سلسله مراتب، به رسمیت شناختن، سلسله مراتبی Next Entries منبع پایان نامه ارشد با موضوع 6/19، 4/24، AB=CD،