منبع پایان نامه ارشد با موضوع درونی سازی، آموزش ریاضی، یادگیری ریاضی، آموزش و یادگیری

دانلود پایان نامه ارشد

جهتگیریِ آزاد1
5) مرحلهی جمع‌بندی2

• مرحلهی کسب اطلاعات
در این مرحله معلم و دانشآموزان، مشغول گفتگو و فعالیت در مورد موضوعات مورد مطالعه میشوند. مشاهدات صورت می‌پذیرد، سؤالات پرسیده میشود و عباراتِ مخصوص سطح، معرفی میگردند (هافر، 1983، به نقل از کراولی، 1987). به عنوان مثال معلم از دانش‌آموزان میپرسد، لوزی چیست؟ مربع چیست؟ متوازیالاضلاع چیست؟ آیا این‌ها شبیه هم هستند؟ آیا متفاوتند؟ آیا فکر می‌کنید که یک مربع میتواند لوزی هم باشد؟ آیا یک لوزی میتواند مربع هم باشد. یا اینکه معلم دستهای از متوازیالاضلاعها را به شاگردان نشان میدهد و از آن‌ها میخواهد که لوزیها را در آن پیداکنند (پگ، 1995).
طرح چنین سؤالاتی دو فایدهی مهم دارد. اول اینکه معلم متوجه میشود که دانشِ اولیهی دانشآموزان در مورد موضوع چیست و دوم اینکه، دانشآموزان با جهتِ مطالعات بعدی آشنا می‌شوند(کراولی، 1987). به گفتهی میسون(1998)، باید به دانشآموزان اجازه داده شود با زبان خودشان در بحثها شرکت کنند و معلم در این مورد کمترین دخالت لازم را داشته باشد. هم‌چنین با بحث و پرس‌و‌جو، معلم تشخیص می‌دهد که دانش‌آموزان چه چیزی در مورد موضوع میدانند و برای موضوع جدید راهنمایی میشوند.

1 Free Orientation
2 Integration

• مرحلهی جهت دهی
دانشآموزان مباحث را از طریق فعالیتهایی مثل تاکردن و اندازهگیری توسعه میدهند (میسون، 1998). این فعالیت ها به تدریج، مشخصه‌های ساختاری هر سطح را برای دانش آموزان، روشن می کنند. بنابراین، بیش تر مواد تدریسی، به شکل تکالیف کوتاه، و به منظور استخراج پاسخ های مناسب، طراحی می شوند.
دانش‌آموزان از طریق این فعالیت‌ها، و به منظور درک و اکتشاف مفاهیم و روش‌های هندسی مربوط، با موضوعات مناسب سروکار پیدا می‌کنند. نقش معلم در این مرحله، باید به عنوان هدایت کننده‌ی فعالیت‌های دانش‌آموزان و ارائه‌ی راهنمایی‌های مناسب به آن‌ها به گونه‌ای باشد که به دانش‌آموزان، در کشف و انجام تکلیف طراحی شده، کمک کند (ریحانی، 1384).

• مرحلهی شفاف سازی
در این مرحله دانش‌آموزان آموختههای خویش از موضوع را بازبان خود بیان میکنند و معلم اصطلاحات ریاضی مربوطه را معرفی میکند(میسون، 1998). دانش آموز از روابط آگاه می‌شود و تلاش میکند که آن‌ها را با کلمات و زبان فنی که با موضوع یاد می‌گیرد مرتبط کند. دانش‌آموزان آنچه را که در مورد موضوع آموختهاند با استفاده از زبان خود توصیف می‌کنند. به عنوان مثال، دانش‌آموزان ممکن است در مورد آنچه که در مورد خواص لوزی کشف شده است، بحث کنند. معلم اصطلاحات فنیِ در ارتباط با موضوع را به منظور ترویجِ ارتباطات دقیق در میان دانشآموزان، معرفی میکند. در این مرحله است که ارتباط سطوح، شروع به ظاهر شدن می‌کند(کراولی، 1987).

• مرحلهی جهتگیری آزاد
در این مرحله دانشآموز می‌تواند مسئلهی داده شده رابا روشهاي مختلفی که می تواند، حل کند. فعالیتهای این مرحله به گونهای طراحی میشود که دانشآموزان را برای حل مسائلی آماده میکند که دارای چندین پاسخ هستند و آن‌ها تشویق می‌شوند که راه حل خود را از بین شبکهای از مفاهیم پیدا کنند(ون هیلی، 1986).

• مرحلهی جمع بندی
دانشآموزان یادگرفتههای جدید را خلاصهسازی و یکپارچه میکنند و شبکههای جدیدی از ارتباطات را توسعه میدهند. در این مرحله، دانشآموزان از زمینههای مطالعه آگاه میشوند و به یک دید و نمای کلی از موضوع دست پیدا می‌کنند. آنها اکنون حسِ روشنی از هدف مطالعه دارند و قادرهستند آنچه را که آموختهاند خلاصه کنند و با هم تلفیق نمایند.
در پایان مرحلهی پنجم، دانشآموزان به سطح جدیدی از تفکر رسیدهاند. این حوزهی تفکر جدید، جایگزین قبلی میشود و دانشآموزان آماده هستند که مراحل آموزشی را در سطح بعدی تکرار کنند(کراولی، 1987).

2-6 نظریه پیاژه
نظریه پیاژه دارای سه مفهوم اصلی: جذب و انطباق، تعادل یابی و درونی سازی است. فرایند پاسخ دادن ارگانیسم به محیط متناسب با ساخت شناختی خود او، جذب نامیده می شود. جذب به نوعی مطابقت بین ساخت‌های شناختی و محیط فیزیکی گفته می‌شود.
کاملا آشکار است که اگر تنها فرایند شناختی ارگانیسم جذب می‌بود، هیچ گونه رشد ذهنی امکان نمی‌داشت، زیرا ارگانیسم صرفا تجارت خود را به ساخت شناختی اش جذب می کرد. اما یک فرایند مهم دیگر در ارگانیسم وجود دارد که به صورت مکانیسم رشد ذهنی عمل می‌کند. این مکانیسم انطباق نام دارد. در واقع انطباق فرایندی است که از طریق آن ساخت شناختی تغییر می‌کند هر تجربه‌ای که شخص کسب می‌کند هم شامل جذب است هم انطباق. رویدادهایی که ارگانیسم برای آن‌ها طرحواره در اختیار دارد به راحتی جذب می‌شوند، اما رویدادهایی که ارگانیسم برای آن‌ها طرحواره‌ای در اختیار ندارد انطباق را موجب می‌شود (سیف، 1388).
منظور پیاژه از تعادل یابی جبران عدم تعادل است. در برخورد با محیط، ساخت شناختی تغییراتی ایجاد می‌کند تا بتواند با موقعیت تازه درست برخورد کند و تعادل خود را مجددا بازیابد. درونی سازی عبارت است از ساختمان ذهنی با اندیشه های فرد. واکنش های ارثی کودک پس از گذشت زمان از طریق تجارت کسب شده، تغییر می‌یابند و به مکانیزم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند (رمضانی، 1381).
پباژه و همکارانش در مورد ایده های هندسی و رشد تفکر هندسی دو کتاب به عنوان تصور کودکان از فضا و تصور کودکان از هندسه نوشته اند. پیاژه معتقد است که تفکر و تصور ذهنی دانش آموز از فضا یک تغییر ادراکی نیست، بلکه در عوض کودکان نمایش و تصور خود را از فضا از طریق عمل خود می‌سازند. پیاژه و همکارانش اعتقاد داشتند که کودکان قبل از این که بتوانند هر چیز دیگری را در مقابل شکل‌های مجرد تشخیص دهند، قادرند که شکل‌های دارای سوراخ و زوایای کاو را از آن‌هایی که پر و کوژ هستند تشخیص دهند. همچنین با اینکه تاریخ رسمی هندسه با هندسه اقلیدسی شروع می‌شود، با هندسه تصویری توسعه می یابد و سپس به توپولوژی می‌رسد. از نظر پیاژه این روند در مورد یادگیری هندسه و تفکر هندسی نزد کودکان برعکس است. طب تحقیقات پیاژه، نخستین تجربیات هندسی کودکان توپولوژیکی هستند، سپس به طرف ایده‌های تصویری می روند و در نهایت به ایده‌های اقلیدسی می‌رسند. از نظر پیاژه، مفاهیم توپولوژیکی پایه، عبارتند از: مجاورت، جداسازی، ترتیب و حصر (مرادی، 1385).

2-7 نظریه حل مسئله
در مباحث ریاضی، مسئله از زمان عهد باستان جایگاهی اساسی داشته است (استنیک و کیل پاتریک، 1988؛ بیکر، 2004). ولی باید توجه داشته باشیم که همان گونه که فرودنتال (1982) اظهار می‌کند: ((معنای مسئله، حل مسئله و مسئله حل‌کردن در آموزش ریاضی، با آنچه در ریاضیات وجود داشته، متفاوت است)) (ترجمه گویا، 1380). شاید بخشی از این تفاوت همان طور که متالیدو (2009) می گوید این باشد که امروزه به حل مسئله به مثابه رفتاری هدفمند نگریسته می‌شود که نیاز به یک نمود ذهنی مناسب از مسئله داشته و متعاقب آن لازم است که روشها و راهبردهایی به کار گرفته شود تا مسئله حل کن را از حالت اولیه به وضعیت مطلوب و هدفمند برساند. مسئله از دید پولیا (1962) عبارت است از ((ضرورت جست و جوی آگاهانه‌ی وسیله‌ای مناسب، برای رسیدن به هدفی، ولی در بدو امر غیر قابل دسترس، حل مسئله، به معنای پیدا کردن این وسیله است))
شونفیلد (1992) مسئله را فعالیتی تعریف می کند که در آن دانش‌آموز علاقمندانه در‌گیر است و تلاش دارد که راه حلی برای آن پیدا کند و وسیله‌ی ریاضی در دسترس و از قبل آماده ای که با آن به هدف برسد، ندارد. او دانش و رفتار لازم را برای حل مسئله در چهار مرحله بیان دارد: 1)منابع 2)رهیافت‌ها 3)کنترل 4)نظام‌های باوری.
شورای ملی معلمان ریاضی در سند اصول و استانداردها برای ریاضیات مدرسه (2000) به طور مشابهی، حل مسئله را درگیر شدن در وظیفه، تکلیف و فعالیتی می داند که روش حل آن از پیش شناخته شده نیست، به این دلیل برای یافتن راه حل، دانش‌آموزان باید آن را از درون دانش خودشان بیرون بکشند. و آن‌ها اغلب از مسیر این فرآیند درک و فهم‌های جدید ریاضی را رشد و توسعه خواهند داد.
شرودر و لستر (1989، نقل شده در استیسی 2005) نقش و هدف حل مسئله را در برنامه درسی در سه گروه دسته بندی کرده اند:
• تدریس برای حل مسئله (تدریس محتوای ریاضی برای کاربرد بعدی در حل مسئله ریاضی)
• تدریس در باره حل مسئله (تدریس استراتژایهای رهیافتی برای رشد توانایی عمومی حل مسئله)
• تدریس از راه حل مسئله (تدریس محتوای استاندارد ریاضی به وسیله ی ارائه مسائل غیرمعمول در بردارنده این محتوا)

2-8 نظریه آزوبل
به اعتقاد آزوبل یادگیری طوطی وار به رشد شناختی مورد نیاز که بتوان به اتکای یادگیری را در موقعیت های جدید به کار گرفت، منجر نمی‌شود. در یادگیری طوطی وار گرایش به سمت فراموشی سریع آموخته هاست، در حالی که در یادگیری معنادار حتی جزئیات نیز به دلیل ارتباط با مفهوم های اساسی فراموش نمی‌شوند (جی.پی.میلر، 1383).
ذهن انسان بستری سازمان یافته و منظم برای پردازش و دخیره سازی اطلاعات است. این بستر “هرم شناختی” نام دارد. این هرم، سازمان شناختی انسان را تشکیل می دهد. هرم شناختی هر انسان در هر رشته، از مجموعه اطلاعات، مفاهیم، روابط و نظریه‌های اکتسابی فرد در آن رشته تشکیل می‌شود. در قاعده این هرم، اطلاعات ساده و در راس آن، انتزاعی‌ترین اطلاعات قرار می‌گیرد (آزوبل، 1963).

2-9 اشتباهات مفهومی
اشتباهات دانشآموزان در یادگیری ریاضی و تلاش برای تجزیه و تحلیل خطا در آموزش ریاضی، سابقه‌ای طولانی در سراسر جهان دارد (راداتز1، 1979). شناسایی و از بین بردن اشتباهات دانشآموزان در مورد مفاهیم ریاضی به طور قابل ملاحظهای مهم است. چرا که وقتی ما از دانش قبلی و ویژگیهای شناختیِ دانش‌آموزان باخبر باشیم، این موضوع میتواند به ما کمک کند دانشآموزان را بهتر بشناسیم و اطلاعاتی در مورد زمان و امکان مرتکب شدنِ اشتباه، توسط دانشآموزان را بدست آوریم (کانسیز2 و همکاران، 2011). دانش‌آموزان مفاهیم را یاد می‌گیرند، اما برخی اوقات برخلاف آنچه که به آنها یاد میدهیم، اشتباهات مفهومی را نیز یاد می‌گیرند. اغلبِ الگوهای خطا در دانشآموزان نشان میدهد که اشتباهات مفهومی توسط دانشآموزان آموخته شده‌اند (بارگ3، 2012).
از دیدگاه اسکمپ (1989)، مفاهیم طی یک فرایند انتزاعی، در ذهن شکل می گیرند؛ فرایندی که توسط آن، فرد نسبت به نظم و تشابهات موجود در تجارب خود، آگاه می‌شود و می‌تواند این نظم و تشابه را بین تجربه ها، در موقعیت‌های آنی نیز تشخیص دهد. لذا تعریف هر مفهوم، توصیف واضحی از تشابهات عمده در موقعیت‌های مختلفی است که آن مفهوم، از آن‌ها منتزع می‌شود. مفاهیم به دو دسته ی اولیه و ثانویه تقسیم می‌شود:
• مفاهیم اولیه: مستقیما از تماس با اشیای فیزیکی و تجارت روزمره، منتزع می‌شوند.
• مفاهیم ثانویه: از مفاهیم دیگر، چه اولیه یا ثانویه، انتزاع می‌گردند.
بارتلت (1932)، فهمیدن را به عنوان یک تلاش ذهنی تعریف می‌کند که یک مطلب موجود نزد فرد را به مطلب دیگری مرتبط می‌سازد. اسکمپ (1986)، هم فهمیدن یک مطلب را جذب آن به یک طرحواره‌ی مناسب می‌داند و سزازکیس (1998)، از جذب یک طرحواره‌ی مجردتر و قوی‌تر می‌گوید.
پی ری و کی رن (1994)، معتقد هستند فهم ریاضی، فرایندی است که توسط یک فراگیر در موضوعی خاص و در یک موقعیت ویژه اتفاق می‌افتد. فهم ریاضی پدیده‌ای بازگشتی، فعال و فرایندی غیر خطی است که تفکر در خلال سطوح پیچیده‌ای حرکت می‌کند و پردازش‌های ذهنی شکل می‌گیرد.
1 Radatz
2 Cansiz
3 Barge

نکته ی قابل توجه این است که هرجا آموزش و یادگیری‌ای در میان باشد امکان فراگیری ناقص و نارسای برخی از مطالب و مفاهیم مورد آموزش بسیار امکان پذیر است بنابراین اشتباهات مفهومی و ناتوانی‌های ناشی از آن‌ها اتفاق می‌افتد (علم الهدی، 1387)
مستر1

پایان نامه
Previous Entries منبع پایان نامه ارشد با موضوع برنامه درسی، مدل سازی، پیش دبستانی، دوره اول متوسطه Next Entries منبع پایان نامه ارشد با موضوع روش تحقیق، آموزش ریاضی، فرایند پژوهش، برنامه آموزشی