منبع مقاله درمورد کارکردهای اجرایی، بیش فعالی، حافظه کاری، کارکرد اجرایی

دانلود پایان نامه ارشد

کارکردهای اجرایی جنبه فراگیر دارند و همه جنبه های رفتار را تحت تأثیر قرار می دهند و می توانند بر راهبردهای طرح ریزی یا انجام تکالیف شناختی، یا نظارت بر عملکرد کنش وری شناختی، تأثیر مستقیم داشته باشند (بدلی47، 1986؛ گانیه48، 1984؛ به نقل از لزاک، 1995).
بسیاری از مشکلات رفتاری برخاسته از کارکردهای اجرایی اختلال آمیز حتی برای مشاهده گران بی تجربه نیز آشکارند. با این همه، بعضی از نارساییهای کارکردهای اجرایی چندان واضح نیستند. شاید وخیم ترین این مشکلات، از دیدگاه روانی-اجتماعی، اختلال در ظرفیت فرد برای شروع فعالیت، کاهش یا فقدان انگیزش (بی رمقی)49، نارسایی در طرح ریزی و انجام فعالیتهای متوالی تشکیل دهنده رفتار های هدفمند باشند (لزاک، 1995).
کارکردهای اجرایی، کارکردهای عالی دستگاه شناختی هستند که به مجموعه ای از توانایی هایی شناختی شامل خودگردانی، خودآغازگری و بازداری، برنامه ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانش گفته می شود (ویانت و ویلیس،1994، به نقل از علیزاده، 1384). اگر چه تعریف کارکردهای اجرایی هنوز در مرحله تحول است، اما اغلب پژوهشگران بر این باورند که این اصطلاح باید برای آن دسته از مدارهای مغزی50 که سایر کارکردهای شناختی را اولویت بندی، یکپارچه و تنظیم می کنند، به کار رود(براون، 2006). این کارکردها بسیار گسترده هستند اما اهم آنها شامل برنامه ریزی، سازماندهی، حافظه کاری، خود تنظیمی، بازداری پاسخ و انعطاف پذیری است(داوسون و گوایر، 2004).
کارکردهای اجرایی مولفه های بسیار زیادی را شامل میشود ما در این قسمت به توضیح کارکردهای اجرایی بررسی شده در این پزوهش می پردازیم.
2-3-1 سازماندهی51
سازماندهی توانایی تنظیم یا قرار دادن اشیا بر اساس سیستم می باشد(کریک52، 2002). عملیات سازماندهی عبارتند از عملیاتی است که واحدهای اطلاعات را که در ابتدا نامرتبط به نظر می رسند باهم مربوط و متداعی می سازند(کرمی نوری، 1383).
از نظر آلیس و هانت(1996)، سازماندهی فرایندی است که ماده مجرد و منفرد بر اساس رابطه خاص بین ماده ها در واحد بزرگتر گروهبندی می شود. به عبارتی دیگر سازماندهی به فرایند گروهبندی و مناسبات مشترک ماده ها بر مبنای خاصیت های مشترک اشاره دارد. بنابراین سازماندهی، مبتنی بر روابط بین اطلاعات است که باید به خاطر سپرده شوند(یوسفی لویه، 1378). راهبرد سازماندهی مهارتی است که آزمودنیها دانش خود را بر طبق ساختارها و گروهبندیهای عالیتری سازماندهی کرده یا منظم می سازند(ماهر، 1388). و نیز به گفته لفرانسو یکی از مهمترین روشهایی که ما انسانها برای کسب معنی از تجارب مختلف مورد استفاده قرار می دهیم این است که عناصر مشترک میان تجارب مختلف را انتزاع می کنیم و بدین وسیله به مفاهیم یا اندیشه هایی که قادر به یادگیری و یادآوری آنها هستیم دست می یابیم اگر بتوانیم مقادیر زیادی از اطلاعات را سازماندهی کنیم بهتر قادر به اندوزش و بازیابی آنها خواهیم بود(سیف، 1389).
در سطح پایین سازماندهی شناختی از حواس پرتی جلوگیری می کند. در سطح بالاتر این مهارت به افراد اجازه می دهد زمان را به طور موثر مدیریت کنند، اولویت بندی هایشان را کنترل کند و سلسله مراتب تکلیف را حفظ کند(گارنر، 2009). سازماندهی در هر دو سطح باعث بهبود موفقیت در کلاس درس میشود. سازماندهی درونی ساختار دانش، الگوی شناسایی و حل مسئله را بهبود می بخشد(مایر، 1991، به نقل از گارنر، 2009). ناتوانی کودک در سازماندهی تکالیف چالش انگیز و جدید احتمالا در اثر ضعف این کودکان در کارکرد سازماندهی است، یافته ها مشخص کرده است که سازماندهی به طور عمده به عملکرد مناسب کورتکس و فرونتال و پرو فرونتال مربوط می شود(بارکلی، 1998 و 2000، به نقل از علیزاده، 1383).
2-3-2 بازداری
بسیاری از محققان بازداری را یکی از مؤلفه های اصطلاح فراگیر «کارکرد اجرایی» می دانند (اسکرس53 و همکاران، 2004). ناتوانی یا نارسایی بازداری در کودکان ممکن است به رفتار های زیر منجر شود: پاسخ دادن پیش از اینکه تکلیف فهمیده شود، پاسخ دادن پیش از اینکه اطلاعات کافی اخذ شود، معطوف شدن توجه به محرکهای نامربوط (حواس پرتی)، یا ناتوانی در تصحیح پاسخهای آشکارا نامتناسب (شاچار و لوگان54، 1990؛ نقل از ولف، 2004). این مفهوم سازی از نارسایی بازداری، طیف گسترده ای از رفتارهایی را که اغلب در کودکان (و نوجوانان و بزرگسالان) مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی مشاهده می شود، در بر می گیرد. با این همه، تعریفهای متعددی از بازداری وجود دارد. سرجنت، و همکاران(2002) در مقاله مروری خویش 12 تعریف از این مفهوم را یافتند. بازداری اغلب به عنوان امتناع کردن از یک پاسخ غالب55 تعریف می شود. فقدان بازداری، یا نارسایی بازداری، رابطه تنگاتنگی با نقص توجه و تکانشگری دارد (ولف، 2004).
بارکلی در مفهوم سازی از کارکرد بازداری بیان می کند که بازداری به سه فرایند مرتبط با هم اشاره دارد: 1) بازداری از پاسخ غالب آغازین به یک رویداد، 2) متوقف کردن پاسخهای جاری، که بدین وسیله امکان تأخیر در تصمیم به پاسخ دادن فراهم می شود، و3) حفاظت و مراقبت از این دوره تأخیر در برابر قطع شدن و به هم خوردن توسط رویدادها و پاسخ های رقیب (کنترل تداخل)(اسکرس و همکاران، 2004). بارکلی(1997) مدعی است که بازداری رفتاری ضعیف، نارسایی و نقصان محوری در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی است و استدلال می کند که نارسایی بازداری مسئول نارساییهای ثانویه در سایر کارکردهای اجرایی است. بدین ترتیب، این مدل بازداری را بالاتر از همه کارکردهای اجرایی دیگر قرار می دهد(سرجنت و همکاران، 2002). در این مدل اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی، حافظه کاری و طرح ریزی تحت تأثیر ناتوانی کودک در بازداری قرار می گیرد. شایان ذکر است که در مدل بارکلی بازداری با سایر کارکردهای اجرایی که اصطلاحاً «خط پایین» فرض می شوند رابطه علّی ندارد. به بیان دقیق تر، بازداری باید وجود داشته باشد تا حافظه کاری، خود نظم بخشی، درونی سازی گفتار و بازسازی، فرصت بروز بیابند (ولف، 2004). هماهنگ با مدل بارکلی، پنینگتون و اوزونوف (1996) در مرور ادبیات پژوهشی در پنج حوزه کارکردهای اجرایی نتیجه گرفتند که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی نارساییهایی در بازداری حرکتی نشان می دهند. در مجموع، درباره این موضوع که نارسایی کارکرد اجرایی در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی اختصاصاً با بازداری ارتباط دارد، اتفاق نظر وجود ندارد (اسکرس و همکاران، 2004).
2-3-3 توجه انتخابی56
بررسی سازوکارها و ماهیت توجه، به ویژه در قلمرو روان شناسی تاریخی طولانی داشته است. در سالهای اخیر، پاسنرو ریکله57 (1994؛ نقل از سوانسون58، 2003) نظریه ای جامع و چند مؤلفه ای درباره توجه تدوین کردند که نظریه شبکه عصب-کالبدشناختی توجه59 خوانده می شود. این نظریه از مدلهای پیشگام در بررسی فرایند های تشکیل دهنده توجه به شمار می آید و توسط بسیاری از محقّقان مورد استفاده قرار می گیرد. نظریه های غالب درباره اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی پیشنهاد می کنند که بی توجهی، بیش فعالی و تکانشگری ممکن است ناشی از نارساییهای زیربنایی مؤلفه های توجه باشند (برای مثال، بارکلی، 1997). نظریه پاسنر و ریکله (1994؛ نقل از سوانسون، 2003) از جمله مدلهای معروفی است که در زمینه تبیین نارسایی توجه در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی به کار رفته است. این مؤلفان در پژوهشهای خود سه شبکه مربوط به توجه را شناسایی کرده اند: شبکه هشدار دهنده60، شبکه جهت یابنده61، شبکه کنترل اجرایی62. طبق نظر پاسنر و ریکله (1994؛ نقل از سوانسون، 2003) فرایند هشدار به آمادگی شخص برای پاسخ دادن به هر نوع محرک (مانند دیداری، شنیداری، شروع کردن از هر موقعیت در فضا) اشاره دارد. برای اینکه یک شخص به حالت هشدار63دست یابد و در نتیجه سریعتر پاسخ دهد، چنین فرض می شود که باید در نوفه عصبی64 کاهشی صورت گیرد.
فرایند جهت یابنده براین امر دلالت می کند که یک شخص چگونه و تا چه اندازه برای محرک خاص (مانند دیداری در برابر شنیداری، از یک طرف فضا نه طرف دیگر) آماده می شود. در یک آزمون عصب-روان شناختی، این فرایند را می توان با ارائه یک علامت یا سرنخ در صفحه نمایش رایانه در موضع خاص (مثلا در سمت راست به جای چپ) سنجید. کنترل اجرایی به فرایند حل و فصل تعارض، وقتی محرکها دو پاسخ هم زمان را ایجاب می کنند، اشاره دارد. در سنجش عصب-روان شناختی، آزمون استروپ به طور نمونه وار این فرایند را ارزیابی می کند. کنترل اجرایی امکان بازداری پاسخ بیش آموخته65و اجرای پاسخی را که با توجه به بافت و زمینه، مناسب تر است، فراهم می سازد (سوانسون، 2003). فرناندز-دوک66و پاسنر (2001)، مدل فوق را مورد بازنگری قرار دادند اما سه شبکه توجه را حفظ کردند: شبکه جهت یابی، شبکه مراقبت و شبکه اجرایی (نقل از ولف، 2004).
پاسنر (1992؛ نقل از ولف، 2004) پیشنهاد می کند که آسیب به شبکه هشدار دهنده یا نظام توجه مراقبت ممکن است در مشکلاتی که کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی تجربه می کنند نمایان شود. آزمون عملکرد مداوم یکی از آزمونهایی است که اغلب برای بررسی مراقبت به کار می رود. چندین پژوهش از فرضیه پاسنر و پترسون67(1990؛ نقل از ولف، 2004) حمایت کرده اند و نارساییهای مراقبت در کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی را در نیمکره راست مغز قرار داده اند(کیسی68و همکاران، 1997؛ کاستلانوس و همکاران، 1996؛ هایند69و همکاران، 1990). شبکه اجرایی توجه نیز در اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی دچار نارسایی و کاستی می شود. فرناندز-دوک و پاسنر (2001؛ نقل از ولف، 2004) بر این باورند که نارساییهای کارکرد اجرایی ناشی از ناتوانی در بازداری ممکن است ثانوی بر نارسایی مراقبت یا در تعامل و کنش متقابل با یکدیگر باشند.
2-3-4 حافظه کاری
کارکردهای اجرایی مفهوم گسترده ای است که کارکردهای گوناگون از جمله حافظه کاری را در بر می گیرد. حافظه کاری به شیوه های متعدد مفهوم سازی و با استفاده از روش شناسیهای مختلف اندازه گیری شده است(ولف، 2004). این حافظه که به منزله توانایی کوتاه مدت نگهداری و دستکاری اطلاعات در ذهن است، توانایی کنش متقابل بین ادراک، توجه، حافظه و عمل را فراهم می سازد (بدلی70، 1996؛ نقل از کاراتکین71، 2004) و برای فرایند های شناختی برتر72 تعیین کننده و اساسی است. مدل حافظه کاری را بدلی و هیچ73(1974) تدوین و یک مدل سه بخشی از آن راعرضه کرده اند. از دیدگاه این مؤلفان، حافظه کاری از سه واحد واج شناختی74، دیداری-فضایی75 و اجرایی مرکزی76 تشکیل شده است. به بیان دقیق تر، مدل پیشنهادی ایشان سه مؤلفه را مطرح می کند: 1) حائلها یا میانگیرهای موقت77 که اطلاعات را در وجوه مختلف (مثلاً کلامی یا فضایی) نگه می دارند، 2) سازوکارهای مرور ذهنی78 که محتوای این حائلها یا میانگیرها را در ذهن حفظ می کنند، و3) یک عامل اجرایی مرکزی که فعالیتهای میانگیرها را هماهنگ می سازد و توجه را کنترل می کند (کاراتکین، 2004). برای مثال، وقتی فرد مجبور است شماره تلفنی را پیش از تماس با آن در ذهن نگه دارد، شماره در میانگیر کلامی موقت نگه داشته شده و در ذهن مرور می شود تا تماس صورت گیرد. اگر فرد مجبور شود در همان زمان پرونده ای را روی میز کارش پیدا کند، نظام دیداری-فضایی برای تشکیل و مرور تصویر ذهنی از پرونده و جستجوی آن روی میز بدون بازگشت به همان مکان فراخوانده می شود (کاراتکین، 2004). چیزی که حافظه کاری را از حافظه کوتاه مدت متمایز می سازد جهت گیری آینده آن است. اگر چه حافظه کوتاه مدت اطلاعات را در آگاهی هشیارانه نگه می دارد، اما گرایش و جهت گیری آن معطوف به آینده نیست (ولف،2004).
حافظه کاری اغلب به عنوان کارکرد اجرایی بنیادی تری قلمداد شده است که زیر بنای سایر کارکردهای اجرایی است. پنینگتون و همکاران (1996؛ نقل از ولف، 2004) پیشنهاد

پایان نامه
Previous Entries منبع مقاله درمورد بیش فعالی، کارکردهای اجرایی، روان شناختی، انعطاف پذیری Next Entries منبع مقاله درمورد بیش فعالی، حافظه کاری، کارکردهای اجرایی، کارکرد اجرایی