منبع مقاله درمورد ساختار قدرت، قضاوت اخلاقی، تعاملات اجتماعی، تعاملات خانوادگی

دانلود پایان نامه ارشد

اخلاقي تاثير مي گذارد. و 2)قرداد 1  اظهار مي كند كه هدف استدلال اخلاقي كودكان، که از طريق بحث هاي معلّم افزايش مي يابد، رسيدن كودك به مرحله اخلاقي بالاتر است(ترنر و ماروین، 2005).
بيركوونير( و همکاران (2006) معتقدندكه به كارگيري بحث قرارداد 1+ يك اسطوره است (زيرا معلمان به ندرت آن را انجام مي دهند) و اثر معنادار آن كمتر گزارش شده است . رويارويي يا مواجهه فرد با استدلال اخلاقي همسالان، در يك مرحله مشترك ،تاثير كمتري روي بهبود استدلال اخلاقي دانش آموز دارد . بركووتيز (1981) ناهمگني مراحل استدلال اخلاقي در دانش آموزان را مورد بحث قرار داده ، در ادامه مي گويد. «آموزش اخلاقي بيشتر به استدلال اخلاقي دانش آموزان بستگي دارد تا استدلال اخلاقي معلمان» (ص 488). اين يافته ها ، تفكرات پياژه از مفهوم عدم تعادل يابي را تایید می کندكه از طريق رويارويي اطلاعات ناهماهنگ با طرحواره هاي موجود دانش آموز به وجود مي آيد . براي ويگويستگي حياتي است كه اطلاعات ارائه شده در داخل منطقه مجاور رشد باشد تا درمرحله ذهنی (رشد واقعی) .
در هر صورت به ارتباط بين يافته هاي قرداد 1+ و نظر ويگويستگي كمتر توجه شده و تحقيقات اندکی در جهت توسعه يا پیگیری اين روابط صورت گرفته است . بيركووتيز و همكاران(1980) درباره محدوديت هاي قرارداد 1+ در حيطه بحث هاي اخلاقي اطلاعاتي را بـه دست آورده انـد . اگر سطح استدلال بين معلّم و دانش آموز برابر باشد، چيزي يادگرفته نمي شود. همچنين اگر تفاوت در سطح استدلال فراتر از منطقه مجاور رشد شده باشد، يادگيري اندکی صورت مي پذيرد.
بركووتيز(1981) روي تعاملات دانش آموز با دانش آموز تاكيد دارد ،كه از تعاملات معلّم با دانش آموز معنادارتر است ؛ همچنين به اهمّيت حياتي ناهمگني در استدلال اخلاقي تاكيد مي كند، كه با تبيين داربست منطقه مجاور رشد همسان است ؛ در حالی که بركووتيز تعامل دانش آموز با دانش آموز، به طور بالقوه عالي يافت، تايلير ، كينگ(و پينست( (2003) در مطالعه كاربرد تكنيك هاي داربست در آموزش بزرگسالان، دريافتند كه وقتي دانش آموزان در انتخاب آزاد باشند در مقايسه دانش آموز با معلّم ، دانش آموز را به عنوان داربست انتخاب مي كنند . بی تردید عوامل مختلفی دخیل هستند، امّا داربست دانش آموز براي دانش آموز بسيار موثر و مورد پسند دانش آموزان است . رشد يادگيري مشاركتي در طي دو دهه گذشته، تضمين بيشتري براي تاثیر گذاری داربست همسالان فراهم کرده است .
نظريه شخصيتي ليفتون از منش اخلاقي
رويكرد شخصيتي ليفتون ( 1983) اخلاق را به عنوان شرح مختصری (اظهار وضعيت) دربارة ماهيّت اخلاقي رفتار افراد مطرح كرده است . اخلاق به عنوان اسناد موقعيتي يا بر حسب شخصيتي است كه افراد بر اساس دوره هاي طولاني مدت مشاهده رفتار ، به خود و ديگران اختصاص مي دهند ؛ همچنانكه هاپشير 4(1953) به این نکته توجه کرده است كه اسنادهاي موقعيتي، تمايلات فردي – تاريخي رفتار افراد را خلاصه مي كنند . اگر افراد ، اخلاقي هستند، پس لغت اخلاقي تا حدّي واژة درستي براي خلاصه كردن روند كلي يا تمايل رفتار آنها است . اخلاق به عنوان شرح مختصر موقعيتي، اين اجازه را به ما مي دهد كه فرضيات نظري مختلفي را ترسيم كنيم . اولاً اشخاص اخلاقي، نياز ندارند در هر موقعيتي اخلاقي باشند. آنها نيازمند اين هستند كه سطح مستحكمي از اخلاق را در طول زمان و موقعيت ها نشان دهند . در نتيجه، نمونه هاي نقايص و شجاعت هاي اخلاقي غير منتظره و غير معمولي، اخلاق نيستند(کراوتستا1، 2006).
بنابراين، رويكرد شخصيتي در پی آن است که جنبه هایي از شخصيت را مشخص كند كه براي سازمان دادن اخلاق و باورهاي فردي به كار گرفته مي شود . رويكرد شخصيتي، اسم اين خرده سازمان را منش اخلاقي2 گذاشته است . منش اخلاقي با صفات شخصيتي ويژه مرتبط است ؛ به گونه ای كه صفات باورهاي اخلاقي متفاوت را منعكس مي كنند (به عنوان مثال ، همدلي به عنوان يك باور در حساسيت بين فردي ، خودمختاري، مسئوليت پذيري به عنوان باور در حفظ تماس هاي اجتماعي و تعهد) . با وجود اين ، منش اخلاقي در مقايسه با مجموع اين صفات، ساده تر است .
متغیرهای پژوهش
خانواده وکارکرد آن
کودکان از اوائل زندگی، با موضوعات اخلاقی در خانواده روبه رو می شوند. ارتباط میان امیال و نیازهای کودک و موضوعات کنترل، رابطه متقابل، عدالت و حقوق، وظایف و سعادت دیگران ، همه روزه تجربه می شود و با سایر اعضای خانواده مورد بحث وگفتگو قرار می گیرد. والدین و خواهر و برادرهای کودکان خردسال، هر روز با کودک و با یکدیگر درباره موضوعات مختلف حرف می زنند. از جمله درباره علل رفتار افراد و احساسات آنان ؛ درباره آنچه مجاز است وآنچه مجاز نیست ؛ درباره موضوعات اخلاقی مربوط به سعادت ، انصاف و حق مالکیت و درباره آن دسته از قوانین اجتماعی که منعکس کننده ادراکات پیش قراردادی سیستم اجتماعی خاصی است که کودک در چارچوپ آن رشد می کند. از سال دوم زندگی ، کودکان بیش از پیش دراین گفتگو ها شرکت می کنند (و در واقع آغاز گر این گفتگوها می شوند) (باش وولمن ،1955؛ دان ، 1988؛تیزارد و هاگس ،2002). بعضی از بحث های خانوادگی روی قوانین نسبتا فرعی اجتماعی متمرکز می شود . بعضی بحث ها مربوط به مسائل مهم درباره سعادت و حقوق دیگران است و برخی دیگر، درگسترده فرهنگ و برخی به شیوه های عمل در خانواده مربوط می شوند. کودکان حتی در سال های اولیه زندگی خود، دیدگاه هایی درمورد مجاز بودن 1اعمال دارند و توجیهاتی برای دیدگاه های خود ارائه می کنند و بین حوزه های مختلف اخلاق و عرف، تمایز قائل می شوند (ماخ وشوئدر،1978 سلمکوفسکی وکیلن ،1991؛سمانا ف1989؛ توریل ،2002، ترجمه جهانگیر زاده، 1389).
دلائل استواری وجود دارد که خانواده، واسطه ای است که کودکان از طریق آن و به تدریج، جنبه های گسترده تر فرهنگ ، قضاوتهای اخلاقی و حساسیتهای اخلاقی را درک می کنند (هایند ،2002). همچنین شواهدی موجود است که میان تجارب خانوادگی با تفاوتهای فردی قابل ملاحظه بین کودکان در زمینه حساسیت و رفتار اخلاقی ، پیوندی است.
درباره تعاملات خانوادگی و رشد اخلاقی دیدگاههای مختلفی وجود دارد. اگر چه مفروضات مشترکی درباره اهمیت تجارب خانوادگی (به خصوص با توجه به تفاوتهای فردی در رشد اخلاقی) موجود است، اما در توصیف مختلف، نقاط تاکید متفاوتی نیز وجود دارد .این که کدام یک از ویژگی های تجارب خانوادگی مورد تاکید است، به دیدگاه نظری متخصص ، به ویژه به جنبه رشد اخلاقی که درباره آن تحقیق شده ، بستگی دارد؛ از این رو برخی از نویسندگان، بر دیدگاه اجتماعی – شناختی تاکید دارند و رشد ادراک اجتماعی و عاطفی را به عنوان بخش کلیدی رشد استدلال و قضاوت اخلاقی در نظر می گیرند (مثلا : آرسنیو ، ، بروان ومگوایر ،1995؛ کیلن ونوچی ،1995؛اسمتانا و بریگس ؛1990، توریل ،2002) . بر اساس این رویکردها ، شواهد مربوط به تاثیر تعاملات اجتماعی در خانواده بر رشد ادراک اجتماعی ، مرتبط باهم در نظر گرفته می شوند. برای مثال ، تحقیقات در مورد این که نحوه گفتمان خانواده با رشد ادراک اجتماعی و عاطفی کودک ارتباط دارد، شاهد عمده ای برای این مساله است (نگاه کنید به : دان ، راون ،سلمکوفسکی وهمکاران ،1991؛ تامپسون2 و رایکز3 ،2002) .
مولفان دیگر، به محوریت رشد خود و رشد وجدان در رشد اخلاقی اعتقاد دارند (مثلا : هایند ،2002). بسیاری از افرادی که به رشد وجدان پرداخته اند، بر شیوه های انضباطی خانواده و واکنش کودکان به تعارض والد – کودک، به عنوان جنبه های مرتبط تجارب خانوادگی، متمرکز شده اند . در نقطه مقابل تاکید بر رویه های انضباطی والدین، برخی بر اهمیت روابط والد- کودک (به جای نوع تربیت) تاکید کرده اند (مثلا :دان ، هایند، کوچانسکا ). در چارچوپ این روابط، به اهمیت متقابل تاکید شده و همچنین برای رشد ادراک اجتماعی وسیع تر قدرت انگیزشی روابط مد نظر قرار گرفته است (مثلا :آیسنبرگ وفابس ،1998). تجارب خانوادگی مرتبط با مهرورزی، رویه های تربیتی ، کیفیت روابط و تاثیرات خانواده بر درک احساسات، از جمله مسائل مورد تاکید است.
موضوع نحوه تاثیرگذاری عواطف و شناخت ها در رشد اخلاقی، امری کلیدی در توصیفات نظری مختلف بوده است. اگرچه بسیاری از نوشته های کلاسیک درباره رشد اخلاقی (به خصوص استدلال اخلاقی) بر فرآیند های شناختی تاکید کرده اند (به تبعیت از کلبرگ ،1984)، اکنون بسیاری از متخصصان اذعان دارند که روابط عاطفی با اعضای خانواده در رشد رفتارها و ادراکات اخلاقی ، امری محوری است (مثلا :هایند ، 2002 ؛هافمن ،2000کیگان ،،1984). نظریه پردازان در میزان تاکید بر عواطف و نقش عواطف خاص، اختلاف نظر دارند. افرادی که رشد رفتارهای جامعه پذیر را بررسی می کنند، بر همدلی تاکید کرده اند، درحالی که کیگان و هافمن بر نقش اضطراب در برابر عدم تایید یا تنبیه و احساس شرم ازگناه صحه گذاشته اند. کیگان همچنین به خود رضایتمندی1 ناشی از انجام دادن درست کارها نیز اشاره می کند. در میان رویکردهای نظری مختلف به رشد اخلاقی، اکنون تاکید براهمیت نقش فرآیندهای عاطفی و شناختی به صورت توامان ، رواج یافته است.
 پژوهش ها ، نقش فرايندها ی خانوادگي و اجتماعي شدن اخلاقي2 را بررسي كرده اند. تایلر(1991) والکر(1988) اهميت بافت هاي خانوادگي و والدين را در تحريك مرحلة قضاوت اخلاقي، برجسته كرده اند، كه از طريق فرايندهايي همچون گرمي و عاطفه والديني، نگرش ها، تعاملات، انضباط و سبك هاي گفتگو توسعه مي يابد. فرايندهاي خانوادگي، همچون سازگاري خانوادگي ، پيوستگي و ارتباط، در پيش بيني تفاوت هاي محتواي تفكر اخلاقي نوجوانان تاثيرگذار هستند(وایت 2002). اين فرايندها در مطالعات بارن و السون(1992) هم ديده شده است . السون و همكاران، پيوستگي خانوادگي را در قالب تعهد عاطفي1 در بين اعضاي خانواده تعريف كرده اند. فرايندهاي ويژه ای كه با پيوستگي در ارتباط هستند، عبارتند از : گرمي ، قيد و بندهاي خانوادگي، ائتلاف ، زمان ، فضاي خانه ، دوستان ، تصميم گيري ، علايق و تفريح و سرگرمي . السون و همكاران (1992) سازگاري خانواده را درچارچوب توانايي سيستم خانواده در تغيير ساختار قدرت خود (جرات ورزي، كنترل و انضباط)، سبك مذاكره ، روابط نقشي و قوانين نقشي در پاسخ به استرس رشدي و موقعيتي، تعريف كرده اند . سرانجام ، السون (1992) ارتباط مثبت را بر حسب همدلي ، گوش كردن فعال (انعكاسي) و تفسيرهاي حمايتي معنا نموده اند ،كه خانواده را قادر مي كند تا از نيازها و ترجيحات همديگر آگاه باشند. السون و همكاران (1992) در آخر، به اين نتيجه رسيده اند كه سطوح بالايي پيوستگي ، سازگاري و ارتباط مثبت، با كاركرد بهتر خانواده در ارتباط است (وایت، 2004).
وايت(2000) مدل السون در درباره اجتماعي شدن ارزش ها را گسترش داد و به اين نتيجه رسید که آن دسته نوجواناني كه خانواده هاي خود را از نظر پيوستگي يا روابط عاطفي در سطح بالا ارزيابي مي كردند-در مقايسه با نوجوانان داراي خانواده سطوح پايين در روابط عاطفي -در انتخاب منابع اقتدار اخلاقي ، خانواده را به عنوان منبع تاثيرگذار انتخاب مي كردند. همچنين ، نوجواناني كه سيستم خانوادگي خود را از نظر سازگاري در سطح بالا ادراك كرده اند، در مقايسه با نوجوانان داراي سطح سازگاري پايين، در ارتباط با تغيير ساختار قدرت، سبك گفتگو، روابط نقشي و نقش هاي خانوادگي، بسيار انعطاف پذير هستند و گزارش كرده اند كه در تصميم گيري ها از منابع اقتدار اخلاقي مختلف تاثير مي پذيرند . سرانجام، وايت دريافته است نوجواناني كه روابط بسيار مثبتی با والدين خود دارند- در مقايسه با نوجوانان داراي روابط ضعيف- در ارتباط با موضوعات اخلاقی سطوح بسيار معني داری از اجماع (توافق) با والدين را به نمایش می گذارند. اين يافته ها در مطالعات ديگر هم تكرار شده است (وايت ، هووي ، پيرز، 2000).
بندورا (1991) مطرح كرده است كه والدين،

پایان نامه
Previous Entries منبع مقاله درمورد رفتار اخلاقی، رشد شناختی، عامل اجتماعی، تعامل اجتماعی Next Entries منبع مقاله درمورد ارزش های فرهنگی، روابط بین فردی، سازگاری اجتماعی، تفاوت های جنسیتی