منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، هستی شناختی، هستی شناسی، شگفت انگیز

دانلود پایان نامه ارشد

Adventure education, Passedina: Venture Publishing.
Jalali, Ali A. & Mahmoodi, Hamid. (2009). Virtual Age: Next Wave of Change in Society, The 2009 International Joint Conferences on e-CASE and e-Technology, January 8-10, 2009 Grand Copthorne Waterfront Hotel, Singapore.
Johnson, M., et al. (2007). Subject to change: new thinking on the curriculum, London: Association of Teachers and Lecturers (ATL).
Joseph, P. B., Bravmann, S. L., Windschitl, M. A., Mikel, E. R., Green, N. S. (2000). Cultures of curriculum, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Jucobs, D. (2003). Creating a timely curriculum: a conversation with Perkins Gough. Educational Leadership, V. 61(4).
Kliebard, H. M. (1992). Forging the American curriculum: Essays in curriculum history and theory, New York: Routledge.
Lyotard, J. F. (1984). The postmodern condition: A report on knowledge, Manchester: Manchester University Press.
MacBeath, J., & MacDonald, A. (2000). Four dilemmas, three heresies and a matrix, In K. A. Riley and K. S. Louis (Eds.), Leadership for change and school reform: International perspectives (pp.13-29). London: Routledge/Falmer.
Margo, J. (2004). ‘The Secret Life of Teens’, Australian Financial Review, pp. 14–15 february: 20-21.
McKay, H. (2000). Turning point, Australians choosing their future, Sydney: Pan. Mcmillan.
Mehrmohammadi, Mahmoud (2001). Teaching and Learning Road Map for Schools: Global and yet Local! The Asian Conference on Education, Official Conference Proceedings 2011, pp. 1-7, URL: http://iafor.org/ace_proceedings.html.
Morgan, J., Williamson, B., Lee, T., & Facer, K. (2007). Enquiring minds, Bristol, UK: Futurelab.
Murphy J. (1997). “Restructuring through school-based management: Insights for improving tomorrow’s schools”, In Restructuring and Quality: issues for tomorrow’s schools, T. Townsend. p.35-60, Routledge, London.
Noble, S. (2002). ‘Fast forward’, In Sydney Morning Herald, pp. 6, 7. Sydney.
Noonan, G. (2002). ‘Schools in crisis: call for another 700 counsellors’, Sydney Morning Herald. p. 2. Sydney
Organization of Economic Cooperation and Development. (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS, Paris, France: Author.
Paul, R. C. (1987). Dialogical thinking: critical thought essential to the acquisition of rational knowledge and passions, in Joan baron and Robert Sternberg (Eds), teaching thinking skills: theory and practice, New York: W. H. freeman.
Paul, R. C. (1992). Critical thinking what every person needs to survive in a rapidly changing word, Santa rosa. Foundation for critical thinking.
Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York: Viking Press.
Ramsey, G. (2000). Quality Matters: Revitalising Teaching: Critical times, critical choices: Report of the Review of Teacher Education and Training, New South Wales. New South Wales Department of Education and Training, Sydney.
Seaton, A. (2002). ‘Reforming the hidden curriculum: The Key Abilities Model and four curricular forms’, Curriculum Perspectives, vol. 22, no. 1, April, pp. 9-15.
Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and Kleiner, A. (2000) Schools That Learn, Nicholas Brealey Publishing, London.
Sheehan, P. (2006). Little square that define the nation, the Sydney morning herald, p. 11.
Slaughter, R. (1994). From Fatalism to Foresight – Educating for the Early 21st Century: a framework for considering young people’s needs and responsibilities over the next 20 years, (pp. 50). Melbourne: Australian Council for Educational Administration.
Soros, G. (2002). George Soros on Globalization, New York: perseus book.
Sterling, S. (2003). Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education: Explorations in the context of sustainability, PhD thesis, Centre for Research in Education and the Environment, University of Bath, UK. Toffler, Alvin. (1980). The Third Wave, William Morrow and Company, Inc.
Strauss, S. and Shilony, T. (1994). “Teachers’ Models of Children’s Minds and Learning”, in Mapping the Mind, ed. L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (combrige university press), 455-473.
Tilbury, D., Coleman, V. and Garlick, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education, Canberra: Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES).
Trilling, B. and Hood, P. (1999). “Learning, Technology and Educational Reform in the Knowledge Age or We’re Wired, Webbed and Windowed, Now What?” Educational Technology, May-June 1999, 5-18.
Wagner, T. (2008). The Global Achieve­ment Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New, Basic Books.
Zmuda, A., Kuklis, R. & Kline, E. (2004). Transforming schools: Creating a culture of continuous improvement, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

فصل دوم:
تبیین رویکرد تربیتی پرسش محور

بخش اول: فلسفه پرسش و پرسشگري
بخش دوم: پرسشگري در اسلام
بخش سوم: پرسش و پرسشگري از منظر روانشناسي
بخش چهارم: پرسشگري از منظر جامعه شناسي تعليم و تربيت
بخش اول: فلسفه پرسش و پرسشگری

هر چند زکار خود خبردار نه‌ایم بیهوده تماشاگر گلزار نه‌ایم
بر حاشیۀ‌ کتاب چون نقطۀ شک بی کار نه‌ایم اگر چه در کار نه‌ایم
ابوسعید الخیر

2-1-1- مقدمه
فلسفه پرسش به بررسی فلسفی پرسش و پرسشگری در زندگی عقلانی و روزمره ما مربوط میشود. این بررسی نه تنها ماهیت پرسش و پرسشگری را شامل میشود بلکه روش کاربرد پرسش ها در طیف گستردهای از زمینهها و ارزش آنها در رابطه با تلاش فکری ما و ارتباط ما با دیگران را نیز در بر میگیرد. این قلمرو از پژوهش فلسفی همه نوع پرسش را شامل میشود، از پرسشهای فراگیر که تجارب روزانه را تشکیل میدهند تا پرسشهای فلسفی، علمی و دینی که هدفش درک عمیق تر درباره واقعیت جهان و خودمان است. پرسشگری در همه این شیوهها و زمینهها یک فعالیت انسانی بنیادی و شگفت انگیز است. فلسفه پرسش، واکاوی و فهم این فعالیت است به این امید که این کار به آشکار شدن چیزی اساسی و ارزشمند در رابطه با راه و رسم زندگی ما منجر شود.
در واقع دو گونه رابطه بین پرسش و فلسفه شناسایی میکنیم. اولی مربوط به پرسشهای فلسفی است و دومی مربوط به خود پرسش به عنوان موضوع فلسفه، یعنی فلسفه پرسش و پرسشگری. در فلسفه پرسش و پرسشگری، موضوع پرسش را میتوان از زاویههای متفاوتی مورد تأمل قرار داد، که در این مبحث برخی از آنها بطور اجمال مورد اشاره قرار میگیرد. “پرسش کردن به چه معنی است؟” وقتی میپرسیم در واقع داریم چه کاری انجام میدهیم؟ و لوازم آن چیست؟ البته این خود یک پرسش فلسفی است.

2-1-2- هستنده پرسشگر
هایدگر در کتاب هستی و زمان18 تصريح مي‌کند: که دلمشغولي من هستی خاص نيست، بلکه هستی بماهو هستی یا هستی از آن جهت که هستی است میباشد. زيرا اين مسئله بنيادي‌ترين مسئله فلسفي است که هر مسئله ديگري مبتني بر آن است. لذا اسم آن را مي‌گذارد “هستي شناسي بنيادين”19. بر اساس سنت دکارتي، پرسش اساسي مي‌بايست اينها باشند که “‌به چه چيزي مي‌توان معرفت داشت؟”، “چه کار مي‌بايست کرد؟” و پرسشهایي از اين قبيل (کواکس، 1989). در حالی که از نظر هایدگر (1386) اين پرسشها به پرسش واحدي باز مي‌گردد: پرسش از هستی. در اندیشه هایدگری هستی و پرسشگری پیوند عمیقی دارند. هم از این جهت که پرسشگری آشکار کننده معنای هستی است و هم از آن حیث که پرسشگری به عنوان ویژگی خاص هستندهای است که از معنای هستی پرسش میکند.
هایدگر با نقد پیش داوریهای هستیشناسی باستانی که پرسش از هستی را فاقد ضرورت میداند، بر ضرورت اعاده پرسش در باب معنای هستی تأکید میکند. از نظر وی “در عین آنکه ما پیشاپیش در فضای گونهای از فهم هستی زندگی میکنیم، معنای هستی برای ما در ستر ظلمت مستور است، و این خود، گواهی مسلم بر آن است که اعاده پرسش از معنای هستی ضرورتی بنیادین است” (ص 65-66). “آنچه در این پرسش بناست واشکافته شود خودِ هستی است؛ هستیای که تعین بخش هستنده به ماهو هستنده است، هستیای که بر اساس آن هستندگان، صرف نظر از اینکه تا چه حد شرح و بسط داده شده باشند، هماره فهمیده شدهاند” (همان، ص 70). هایدگر در ادامه میگوید: “ولی ما چیزهای زیادی را “هستنده” مینامیم و این چیزها را به معانی گونه گون هستنده میخوانیم. هر آنچه دربارهاش سخن میگوییم، هر آنچه منظور نظر ماست، هر آنچه به نحوی از انحاء در قبال آن رفتاری در پیش میگیریم هستنده است” (ص 71).
از نظر براک (1988) تفاوت هایدگر با فيلسوفان يونان در این است که؛ آنها با اشياء فراروي ما در جهان آغاز مي‌کردند اما هايدگر با انسان شروع مي‌کند. انسانی پرسشگر که با پرسشهای خود، “چیزها را آشکار کرده” و راز هستی را فاش میکند. هایدگر به دنبال هستندهای است که بتواند سیمای هستی را از آن و از طریق آن فهم کند. پرسشهایی که وی مطرح میکند چنین است: “معنای هستی را از سیمای کدام هستنده باید خواند؟ کدام هستنده است که میتواند برای کشف و آشکارسازی هستی در حکم مفتاح باب و آغازیدنگاه باشد؟ آیا این آغازیدنگاه بر سبیل تصادف و دلبخواه است، یا اینکه در واشکافی طرح پرسش هستی، هستنده خاصی هست که بر هستندگان دیگر اولویت دارد؟ این هستنده نمونه کدام است؟ و این هستنده به چه معنایی مقدم بر دیگر هستندگان است؟” (ص 72).
از نظر هایدگر، پرسش از هستی، از خود پرسشگر آغاز میشود. از این رو برای فهم هستی و آشکارسازی چیزها باید از نزدیکترین هستنده یعنی انسان آغاز کرد. وی در ادامه صحبتهایش با تأکید بر انتخاب درست هستنده نمونه، با بر شمردن ویژگیهای این هستندهِ نمونه آن را چنین معرفی میکند: “نظاره بر، فهمیدنِ، پی بردن به، انتخاب کردنِ، دسترسی به- این همه رفتارهایی هستند که از مقومات پرسشند، و بنابراین اطوارِ هستیِ20 هستندگانِ خاصی هستند که هر آینه خودِ ما پرسشگران باشیم. بنابراین این واشکافی پرسش هستی به این معناست: شفافسازی هستندهای که همان پرسشگرِ پرسش هستی باشد، از حیث هستیاش. … این هستنده را که هر یک از خودِ ماست و پرسش یکی از امکانات هستی اوست، ما به دازاین اصطلاح میکنیم” (ص 73). بر این اساس پرسشِ هستی به عنوان یکی از ویژگیهای هستی شناختی و ذاتی دازاین21 (انسان) و به عبارتی طور هستیِ22 این هستنده خاص است. از نظر هایدگر “ویژگی خاص این هستنده آن است که با هستی خودش و از طریق هستی خودش این هستی بر او گشوده میشود. فهمِ هستی، خود مشخصه هستی دازاین است. ممیزه هستومندی دازاین در آن است که او هستی شناسانه است” (ص 83).
با این مقدمه هایدگر برای فهم هستی و طرح و تنظیم روشن و شفاف پرسش از معنای هستی وارد ایضاح23 و تحلیل “ساختارهای بنیادین دازاین” میشود و ما بقی کتاب هستی و زمان را صرف هستی شناسی این هستنده پرسشگر میکند. زیرا اعتقاد دارد طرح چنین پرسشی اقتضاء میکند که پیشاپیش به

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع برنامه درسی، تعلیم و تربیت، گروه کنترل، علوم تربیتی Next Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، ساختارشکنی، تعلیم و تربیت، نظامهای آموزشی