منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، فاصله قدرت، فرهنگ دانش، عوامل بازدارنده

دانلود پایان نامه ارشد

جمعگرا اولويت دارد. در بعد فرهنگي سوم ايران داراي نمره 43 است و جامعهاي نسبتاً زنگونه به شمار ميآيد. در كشورهاي زنگونه تمركز بر “كار كردن براي زنده ماندن است”، مديران براي اتفاق نظر تلاش ميكنند، و افراد، برابري، همبستگي و كيفيت را در زندگي كاري ارزشمند ميدانند. تضادها با سازش و مذاكره حل و فصل ميشود. نمره بالا در بعد مردگونگي نشان دهنده اين است كه جامعه بر اساس رقابت، موفقيت و پيروزي به پيش ميرود، موفقيتي كه توسط برندهها (بهترينها در زمينه خاص) تعيين ميشود- يك نظام ارزشي كه در مدارس شروع ميشود و از طريق رفتار سازماني ادامه مييابد. نمره 59 ايران در بعد پرهيز از عدم اطمينان، نشان دهنده اين است كه تمايل بسيار قوي براي براي پرهيز از عدم اطمينان وجود دارد. كشورهايي كه نمره بالايي در اين بعد دارند باور و اعتقادات سفت و سختي دارند و رفتارها و انديشههاي غير معمول تحمل نميشود.
بعد عملگرايي توضیح میدهد چگونه يك جامعه برخی از پيوندهاي خود را با گذشته حفظ ميكند در حالي كه با چالشهای حال و آینده دست و پنجه نرم ميكند. جوامع این دو هدف را بصورت متفاوتي اولويتبندي ميكنند. جوامع هنجار مدار که نمره پائین در این بعد دارند، ترجیح میدهند سنتها و هنجارهای گذشته خود را حفظ كنند و به تغییرات اجتماعی با سوء ظن مينگرند. از سوي ديگر جوامعي که در اين بعد فرهنگي نمره بالايي دارند، یک رویکرد عملگرایانه تر اتخاذ ميكنند. آنها تلاش ميكنند آموزش و پرورش مدرن را به عنوان روشي برای آماده شدن برای آینده بكار گيرند. نمره بسیار کم ایران در اين بعد، يعني 14، نشان میدهد که یک جهتگیری فرهنگی به شدت هنجاری بر اين كشور حاكم است. مردم در چنین جوامعی یک دلبستگي قوي براي پايهگذاري يك حقیقت مطلق دارند. آنها در تفكر خود به شدت هنجاری بوده و آنها احترام زیادی برای سنتها قائل هستند، گرایش نسبتا كمي برای ذخيره براي آینده دارند، و بيشتر بر دستیابی به نتایج سریع متمركز ميباشند.
فرهنگ میتواند، به عنوان سهل گيرانه یا محدود كننده توصیف شود. این بعد نشان دهنده میزان سعی مردم در کنترل تمایلات و انگیزههایشان است. کنترل نسبتاً ضعیف به نام “سهلگيري” و کنترل نسبتا قوی است به نام “مهاركنندگي” شناخته ميشود.
نمره کم ايران در بعد سهلگيري 40 است. این بعد بدان معنی است که ایران دارای یک فرهنگ مهاركننده است. جوامع با نمره کم در این بعد تمایل به بدبینی دارند. در مقايسه با جوامع سهلگير، جوامع مهاركننده، تأکید زیادی روی اوقات فراغت نميكنند و ارضاء امیال خود را تحت كنترل قرار ميدهند. مردم با این جهتگیری فكر ميكنند که اقدامات آنها بر اساس هنجارهای اجتماعی محدود شده است و احساس ميكنند که برآورده كردن نيازهاي خود به نوعي يك كار غلط است.

شكل 12: نمودار مقايسهاي ايران با دو كشور آمريكا و ژاپن بر اساس ابعاد نظريه فرهنگي هافستد، منبع: سايت مركز هافستد، 2014

پژوهشها (تود، 1997، به نقل از فاضلي، 1382؛ تاپاسن، اسميت و وايت، 2009؛ اوزونر، 2009) نشان ميدهند كه فرهنگ يادگيري در كشورهايي مانند كانادا، آمريكا، استراليا و اغلب كشورهاي اروپايي غالباً متمركز بر توجه به علائق فردي، خودارزيابي، نقادي، مشاركت در بحثها، ارتباط آسان با ديگران و خود راهبري است. در مقابل فرهنگ يادگيري در فرهنگ چيني، مالزيايي، هندي، سعودي و ايراني با توجه به فرهنگ جمعگرايانه و پذيرش فاصله قدرت در يادگيري شرايط خاصي دارند. آنها به طور جدي در بحثها و فعاليتهاي مشاركتي شركت نميكنند و حفظ طوطيوار را ترجيح ميدهند. همچنين از طرح پرسش، شركت در گفت و گو و طرح بحثهاي انتقادي پرهيز ميكنند. به طور كلي فرهنگ يادگيري در اين قبيل كشورها بيشتر معلممحور است و ماهيت انتقالي دارد تا ساختني. در اين فرهنگها بر ارائه مسئله و آموزش در چارچوبهاي شناخته شده و ساختارمند تأكيد ميشود. پژوهشهايي انجام شده درباره فرهنگ يادگيري در ايران برخي ويژگيهاي آن را نشان ميدهد. فاضلي (1382) با مقايسه فرهنگ دانشگاهي در بريتانيا بيان ميكند؛ آموزش دانشگاهي در بريتانيا پژوهشمحور، دانشجومحور، جامعهمحور، مشاركتي، تحليلي، نقادانه و فرآيندي است در مقابل فرهنگ آموزش دانشگاهي ايران آموزش محور، معلممحور، اقتدارگرايانه و ستايشگرانه است و تلقي متداول از علم به عنوان محصول انتقال دادني است. سركارآراني (1389) با مقايسه فرهنگ يادگيري در ژاپن و ايران مينويسد؛ آموزش در ژاپن اغلب فرآيندمحور، مشاركتي، تحليلي و نقادانه است. در اين فرهنگ دانشآموزان به فعاليتهاي گروهي و مشاركتي سوق داده ميشوند و طي كردن فرآيند حل مسئله بيش از نتيجه آن مهم شمرده ميشود. در فرهنگ يادگيري ايران غالباً نتيجه بر فرآيند و رقابت بر مشاركت ترجيح داده ميشود و پاسخ مسئله بسيار مهمتر از راهحل آن تلقي ميشود. در ژاپن اعتقاد بر اين است كه یادگیري سریع استحکام نخواهد داشت و رفتار پایدار مستلزم کسب مهارتهاي لازم است که یک کودك میتواند آن را در اثر سالها تکرار و تجربه بدست آورد. اما زمانی که باورها و نگرشها نسبت به مقوله یاددهی و یادگیري در بستر جامعه ایران مورد بررسی قرار میگیرد یادگیري مفهوم و معناي دیگري مییابد بدین صورت که، یادگیري یعنی انتقال اطلاعات از سوي معلم به دانشآموز آن هم به صورت شفاهی. فراستخواه (1389) در پژوهش خود با عنوان مجازي شدن محيطهاي ياددهي و يادگيري تحولات پارادايمي و بايستههاي فرهنگي عنوان ميكند كه فرهنگ يادگيري در ايران مبتني بر معلممحوري، ارتباط حضوري و پذيرندگي است. عطاران و همكاران (1390) نيز در پژوهشي نشان ميدهند كه دانشجويان ايراني ترجيح ميدهند كه درس را مستقيماً از استاد ياد بگيرند، به تشكيل گروههاي علمي و پژوهشي چندان تمايل نشان نميدهند و يادگيري از گفتار را بر مطالعه مطالب متني ترجيح ميدهند. به طور كلي ميتوان گفت فرهنگ يادگيري در ايران غالباً؛ معلممحور است تا يادگيرندهمحور، محتوا محور است تا فعاليتمحور، نمرهمحور است تا يادگيريمحور، حفظي و انتقالي است تا توليد دانش، نتيجهمحور است تا فرآيندمحور. بسياري از ويژگيهاي اين فرهنگ يادگيري با مهارتهاي مورد نياز جامعه اطلاعاتي و توليد دانش همسويي ندارد (سراجي، 1391).

5-1-3- فرهنگ پرسشگری
گروسر و گلومبارد (2008) استدلال میکنند که محیط فرهنگیای که یک یادگیرنده در آن رشد مییابد مهمترین عامل اثر گذار در توسعه تواناییهای تفکر انتقادی و توانایی پرسشگری است. در اغلب نظامهای تربیتی، فرهنگی محدود کننده برای پرسشگری حاکم است که ریشههای آن را میتوان در خواستهای اقتدارطلبانه، رامکننده و بازتولیدی جستجو کرد که با روشهای بسیار ماهرانه و هنرمندانه تقویت میشود. از نظر وو (1982) در کشورهای آسیای شرقی برای مثال تفکر انتقادی و پرسشگرانه به ندرت در آموزش خواندن دخالت داده میشود، و دانشآموزان نیاز به انجام خوانش انتقادی ندارند. برای بسیاری از مردم آسیایی، کتابها به عنوان تجسمی از دانش، خرد، و حقیقت در نظر گرفته میشود که میتوان آن را بر گرفت و درون سر دانشآموزان قرار داد (مالی، 1983). بنابراین با آنها با احترام رفتار میشود و ارزش والایی به آنها نسبت داده میشود. به عبارت دیگر نویسندهها به عنوان آتوریتهها ظهور میکنند و هر چیزی که آنها در اشکال مکتوب میگویند درست خواهد بود- نظراتشان، داوریهایشان و نتیجهگیری هایشان. یک دانشآموز در جایگاهی قرار ندارد که داوری کند نقد کند یا پرسش کند. بر خلاف غرب که از خواننده انتظار میرود در فرایند خواندن، حقایق جدیدی را کشف کند و با تحلیل و پرسشگری استدلالهای نویسنده به وزندهی و ارزشسنجی اندیشههای وی بپردازد، مسئولیت یک دانشآموز آسیایی در فرایند خواندن، پذیرش حقایق و اصول مقرر بدون هر گونه پرسشگری، یادگیری ارزشهای سنتی و مرسوم، کسب خرد، و بدست آوردن دانش از نویسندگان است (وو، 1982). عدم تأکید بر توسعه داوری انتقادی در آموزش خواندن در بسیاری از راهنماهای تدریس یا کتاب راهنمای معلمان قابل مشاهده است (دپارتمان تدریس و پژوهش، اداره تربیت شانگهای، 1957).
زائو و مک دوگال (2008) میگویند که برخی از یادگیرندگان چینی از پرسش کردن اکراه دارند. حتی زمانیکه درگیر یک بحث هستند و نظرشان در تقابل با دیگر مشارکت کنندگان قرار میگیرد پیامهای کمتری به اشتراک میگذارند. سانگ (1995) نشان میدهد که در کلاسهای آسیای شرقی وظیفه اصلی معلم انتقال دانش است و وظیفه اصلی دانشآموزان جذب هر آنچه که مربی ارائه میکند. آنها ادعا میکنند که دانشآموزان در کلاسهای آسیایی دروندادهای کمی برای کلاس عرضه میکنند. تعامل و تبادل معنیدار بین معلم و دانشآموزان اگر کاملاً غایب نباشد بسیار محدود است. همچنین تعداد اندکی پرسش هم که از طرف معلم مطرح میشود اکثراً توسط دانشآموزانی پاسخ داده میشود که برای پاسخگویی صدا زده میشوند، فرصت زیادی به دانشآموزان برای پرسیدن پرسش داده نشده و برای آن ترغیب نمیشوند. در یک زمینه مشابه، پین (1990) ادعا میکند که در کلاسهای آسیای شرقی، سخنرانی توسط معلم یک روش غالب است. در اینجا دانشآموزان به عنوان دریافت کنندگان منفعل دانش هستند، و ساخت و تحول این دانش بخش ضروری یادگیری آنها نیست. سركارآرانی در مصاحبهاي با محمدي و بيات (1386) درباره كاركردهاي دانشگاه، پرسشمحوري را به عنوان يكي از ويژگيهاي تميز دهنده ميان فرهنگ دانشگاههاي مختلف دانسته و درباره فرهنگ دانشگاهي در ايران اينگونه ميگويد: “آيا دانشي كه به او ميدهيم در مظان نقد است و فرصت آزمون براي او فراهم ميشود يا به عنوان يك امر متقن بايد آن را بپذيرد. به تعبير ديگر آيا كلاس درس و دانشگاه به پرسش نمره ميدهد يا به پاسخ. اگر يك استاد راهنما در كلاس دانشگاههاي ايران به دانشجو بگويد: من نميدانم، اين طرح شماست و تو بايد به من استاد بگويي كه چه چيزي از اين طرح در ميآيد، ممكن است براي شنونده خيلي سنگين باشد”.
چین و اسبورن (2008) مروری از پژوهشهای انجام شده در رابطه با توانایی پرسشگری دانشآموزان در درس علوم منتشر کردهاند. این مطالعه اهمیت محیطهای یادگیری حمایت کننده را در شکل گیری توانایی پرسشگری نشان میدهد. در اين مطالعه، توانایی پرسشگری در دو گروه از دانشآموزان که مواد یادگیری مشابهی را میآموختند مورد بررسی و پژوهش قرار گرفت. در يك گروه، فرهنگ و روابط اجتماعی بین معلم و دانشآموزان مشوق گفتگو و پرسشگری در طول آموزش بود، در حالی که در گروه دیگر، روابط بین معلم و دانشآموزان بسیار محدود و تنظیم شده بود، که دانشآموزان را از پرسیدن پرسش از معلم خود باز میداشت. يافتهها نشان ميدهد دانشآموزان گروه اول، معلمان خود را به عنوان منبعی از دانش در نظر میگیرند و در پرسيدن پرسشهاي خود از آنها احساس آزادی میکنند.

5-1-4- بازدارندههای فرهنگی پرسشگری
عوامل بسياري وجود دارند كه به عنوان بازدارندههاي فرهنگي پرسشگري عمل ميكنند. برخي از آنها را در بعد كلان، ميتوان بر اساس نظريه فرهنگي هافستد توضيح داد. همچنين برخي عوامل بازدارنده ديگري وجود دارند كه در عين ارتباط با الگوي فرهنگي هافستد، خارج از مقولههاي اين الگو قابل بررسي هستند. در واقع اين بازدارندههاي فرهنگي در چهارچوب خرده فرهنگهاي حاكم بر محيطهاي تربيتي و خانوادهها كه خود تحت تأثير فرهنگ كلان جامعه است توضيح داده ميشوند. تعداد و نوع پرسشهايي كه دانشآموزان ميپرسند تحت تأثير دانش قبلی آنها، تجارب و مهارتها، سن، نگرش معلم، سبک تدریس، جو ارزیابانه کلاس درس، الگوهای تعامل اجتماعي و ماهيت موضوعات قرار دارد (بيدولف و اسبورن، 1982؛كاردسو و الميدا، 2013). در ادامه برخي از اين عوامل بازدارنده پرسشگري را مورد بررسي قرار ميدهيم.

5-1-4-1- فاصله قدرت
فاصله قدرت يكي از مقولههاي ابعاد نظريه فرهنگي هافستد است كه ميتواند در ارتباط با پرسشگري دانشآموزان مد نظر قرار گيرد. در وضعیت با فاصله قدرت زياد، فاصله زيادي بین کودکان و والدين وجود دارد. استقلال مورد پذيرش نبوده و وابستگی به بزرگترها به یک الگوي رايج است. بطور كلي، نابرابری بین افراد مطلوب و مورد انتظار است (هافستد و

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع تعلیم و تربیت، برنامه درسی، روانشناسی، علوم تربیتی Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، برنامه آموزشی، انتقال دانش، کتاب درسی