منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، خود انتقادی، علوم انسانی، فعالیت ذهنی

دانلود پایان نامه ارشد

خود یک پرسش خواهد بود. بنابراین، پرسش‌هایی که در یک موقعیت تربیتی با نظر به پرسشگری هرمنوتیکی طرح‌ می‌شوند، تک‌سویه نیستند، بلکه این پرسش‌ها بین معلم و دانشآموز حرکت می‌کنند. این حرکت‌ چرخشی بر خلاف فهم‌های متعارف از پرسش و پاسخ است.
در دور پرسشگری، فرد باید به دیگری اجازه بدهد که از جزم اندیشی دست برداشته و بپذیرد موضوعی که از آن پرسش شده، به طور کامل فهمیده‌ نشده است. وقتی معلم پرسشی را می‌پرسد، موضوع را در منظر خاصی قرار میدهد، منظری که تاکید میکند که موضوع از نظر او ناشناخته است. بدین ترتیب معلم از موضع فروتنی‌ می‌پذیرد که موضوع از منظرهای خاصی برای او ناشناخته است، اما این خود انتقادی معلم نه تنها درباره معلم، بلکه درباره دانشآموز نیز صدق میکند. اگرچه پرسش به دانشآموز عرضه میشود، اما موقعیت خاصی که معلم به خود انتقادی میپردازد دلالتهایی نیز برای فهم دانشآموز از پرسش فراهم میآورد (بینگهام، 2002).

2-1-8- پرسش حقیقی و اصیل
کدام پرسش، اصیل است و کدام پرسش غیر اصیل؟ هر پرسشی میتواند به دو گونه پرسیده میشود، در شیوه اول هر پرسش میتواند پاسخی بسیار قطعی داشته باشد که این گونه تلقی میشود پاسخ داده شده تنها پاسخ ممکن است. و نیز یک پرسش میتواند به شیوهای پرسیده شود که پاسخی جزمی و قطعی نداشته باشد. گادامر از شیوهای سخت و اما ممکن عمل پرسیدن میگوید و آن را “پرسش اصیل”53 میخواند. ما میتوانیم پرسشی داشته باشیم که خود پرسش بذر پاسخ خود را در دل خود دارد، پاسخ نه برای پرسشگر شناخته شده است و نه برای پاسخ دهنده. بنابراین در این شیوه، پرسشگر پرسشی را میپرسد که واقعا پاسخ آن را نمیداند: “پرسیدن پرسش ]اصیل[ به معنی گشودن است. گشودگی نسبت به آنچه مورد پرسش قرار گرفته است در برگیرنده این است که در واقع پاسخ مشخص نیست. پاسخ هنوز باید نامشخص بوده و پرسش در انتظار پاسخی قاطع است. اهمیت پرسشگری در آشکار کردن این نکته نهفته است که هر آنچه که قابل پرسش است به پرسش در میآید” (گادامر، 1994، ص 363). پس پرسشگری حقیقی مبتنی بر پیش فرض گشودگی یعنی اینکه پاسخ نامعلوم است. از این رو ما فقط زمانی باعث گشوده شدن یک موضوع خواهیم شد، که پرسشی اصیل و حقیقی برای مخاطبان خود طرح کنیم.
به طور خلاصه یک‌ “پرسش اصیل” در انتظار پاسخهایی است که الزاماً از پیش تعیین شده نیست، بلکه حوزه‌ای از امکان‌ها و پاسخهای ممکن را در نظر دارد. همچنین یک “پرسش اصیل” در پی یافتن پاسخ قطعی نیست بلکه به دنبال این است که موضوعِ مورد پرسش را آشکار ‌سازد. بنابراین در راه سخت و دشوار پرسشگري، مربی و دانش آموز به دقت قدم بر ميدارند و گاهي در تجربه مسائل، فقط قدم برداشتهاند و نتايج، موكول به كسب آمادگيهاي ديگر ميشود.
به باور گادامر (1994)، از آنجا که معلمها اهداف و برنامه درسی مشخص و از پیش‌ تعیین‌شده‌ای در تربیت دارند. نمی‌توانند “پرسش اصیل” طرح کنند، زیرا طرح پرسش اصیل، با داشتن چیزی از پیش تعیین‌شده در ذهن، مغایر است. بدین‌ معنی که معلم چیزی در ذهن دارد و می‌خواهد دانشآموز آن را یاد بگیرد. برای‌ مثال، معلم می‌خواهد دانشآموزان بدانند چگونه از یک معادله ریاضی فاکتور بگیرند، بتوانند ویکتور هوگو را به عنوان یک نویسنده بشناسند. از دیدگاه گادامر، تعهد معلم به انتقال مجموعه مشخصی از دانش، مانع طرح پرسش اصیل از سوی او می‌شود. یک معلم باید پرسشها را با توجه به پاسخهای‌ خاصی طرح ‌کند که در ذهن دارد. به این معنی که پاسخ‌های احتمالی از پیش مشخص‌ هستند. دور از انتظار است که در یک موقعیت تربیتی، معلم از دانشآموزان خود پرسشهایی بپرسد بدون داشتن تصور از پیش تعیین‌ شده‌ای درباره پاسخی که از دانشآموزان انتظار دارد. چنین پرسشهایی مانع از فعالیت ذهنی دانشآموزان میشود و آنها را از زحمت فکر کردن نجات میدهد. به نظر فیشر (1385)، پرسش خوب تفکر را به چالش میکشد و تلاشی براي فهمیدن است. این گونه پرسشها دشوارند، معمولاً از چیزي قطعی سرچشمه نمیگیرند و خواستار پاسخ بی انتها و متفکرانهاند. آنها زایا هستند، زیرا چیز جدیدي تولید میکنند.
با استفاده از تفاوت بین دیالکتیک54 و پداگوژی (به معنی ارائه خطابی و یکسویه پاسخها) می‌توان این نکته را توضیح داد. می‌توان‌ معلمی را تصور کرد که پرسشهای کاملاً باز پاسخی55‌ از این قبیل بپرسد: “درباره فصل اول‌ کتاب‌ “بینوایان‌” چه نظری دارید؟ در این حالت، اگر معلم در هدایت پاسخ‌های چنین پرسشهایی در جهت خاصی که مورد نظر اوست مداخله نکند، پرسش از حالت خطابی خارج شده و دیالکتیکی می‌شود.
از نظر گادامر (1994) “هر پرسش اصیل مستلزم گشودگی است. بدون گشودگی، پرسش اساساً چیزی بیش از یک پرسش ظاهری56 نیست. ما با این نوع پرسش، از طریق پرسش تربیتی ]پرسشهایی که با مقاصد خاصی طرح میشوند و پاسخ مشخصی دارند[ آشنا هستیم، پرسشی که‌ مشکل متناقض آن در این واقعیت نهفته است که آن پرسشی بدون پرسشگر است” (ص 363). در تحلیل گادامر مفهوم پرسش راستین با شیوه پاسخگویی به آن معنی مییابد. در واقع این‌که آیا یک پرسش، “پرسشی اصیل” است یا نه، بستگی‌ به موضوعی دارد که در طی گفتگو “باز شده است‌”. بنابراین پرسشی که معلم طرح می‌کند، اگر در یک تعامل دیالکتیکی بصورت مشترک توسط معلم و دانشآموز گشوده شود، به عنوان یک پرسش اصیل و راستین تلقی میشود.
اکنون‌ این پرسش را مطرح می‌نماییم که آیا می‌توان در تربیت به نحوی عمل کرد که موضوع‌ درسی بتواند گشوده شود؟ پاسخ به این پرسش مثبت است. گرچه معلم نمی‌تواند مقاصد بدون سوگیری57‌ داشته باشد، اما این بدان معنی نیست که پرسشهای تربیتی نمی‌توانند موضوع درسی مورد نظر را بگشایند. لذا، به نظر می‌رسد معلمان می‌توانند پرسشهای خود را به‌ گونه‌ای طرح کنند که ویژگی “پرسش اصیل” را داشته باشد.

منابع
ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1391). بررسی اندیشههای عین القضات همدانی (تجربه عینی و شهودي)، برنامه معرفت، قسمت 55، شبکه چهار سیمای جمهوری اسلامی ایران.
ابن ابراهیم قوام شیرازی، صدرالدین محمد معروف به ملاصدرا (1386). الحكمة المتعالية فى الاسفار العقلية الاربعة، تصحیح آيت‌ا‌لله حسن حسن‌زاده آملي، تهران: سازمان چاپ و انتشارات، جزء ‏2، ص 364.
بیمل، والتر (1387). بررسی روشنگرانه اندیشههای مارتین هایدگر، ترجمه بیژن عبدالکریمی، تهران: انتشارات سروش.
پالمر، ریچارد (1384). علم‌ هرمنوتیک، ترجمة‌ محمدسعید حنایی‌ کاشانی، تهران: انتشارات هرمس.
جمادی، سیاوش (1385). زمینه و زمانه پدیدار شناسی، تهران: انتشارات ققنوس.
خاتمي، محمود (1386). مدخل فلسفه غربي معاصر، تهران: نشر علم.
عبدالکریمی، بیژن (1392). سنت، تئولوژی و تفکر، نقدی بر کتاب تأملی در تاریخ فلسفه عقل، بازیابی شده از سایت شخصی بیژن عبدالکریمی در تاریخ 1/10/1392 به آدرس: /http://abdolkarimi.org.
فوکو، میشل (1384). مراقبت و تنبیه: تولد زندان، ترجمه نیکو سرخوش و افشین جهاندیده، تهران: نشر نی.
منوچهری، عباس (1383). هایدگر و آزادی، مجله علمی –پژوهشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه اصفهان، دوره دوم شماره 39، صص 168-149.
هایدگر، مارتین (1386). هستی و زمان، ترجمه سیاوش جمادی، تهران: انتشارات ققنوس (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2001).
هایدگر، مارتین (1388). چه باشد آنچه خوانندش تفکر، ترجمه سیاوش جمادی، تهران: انتشارات ققنوس (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1997).
هایدگر، مارتین (1389). متافیزیک چیست؟، ترجمه سیاوش جمادی، تهران: انتشارات ققنوس (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 1997).
هايدگر، مارتين (1389). وارستگي، گفتاري در تفكر معنوي، ترجمه رضا داوری اردکانی و همکاران، در كتاب فلسفه و بحران غرب، تهران: انتشارات هرمس (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی).
گینیون، چالرز (1383). اصالت و یکپارچگی از منظر هایدگر، ترجمه عبدالرسول کشفی، ماهنامه ناقد، سال اول، شماره دوم.
فیشر، رابرت (1385). آموزش تفکر به کودکان، ترجمه فروغ كيان زاده، اهواز: رسش.
Bingham, C, (2002). Authority and Educational Questioning. Philosophical Studies in Education, 33, 45-55.
Bingham, C, (2005). The Hermeneutics of Educational Questening. Philosophy of Education Society of Australasia, 37(4), 553-565.
Brock, Werner. (1988). Existence and Being, Washington D.C.
Brown, Robert. (1992). Max van Manen and Pedagogical Human Science esearch,” In William F. Pinar and William M. Reynolds (Eds.), Understanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text, New York, NY: Teachers College Press.
Collingwood, R. G. (1998). An essay on metaphysics, Oxford: The Clarendon Press.
Derrida, Jacques. (1992). Force of Law: The ‘Mystical Foundation of Authority, trans. Mary Quaintance, in Deconstruction and the Possibility of Justice, eds. Drucilla Cornell, Michel Rosenfeld, and David Gray Carlson, New York: Routledge, 15.
Gadamer, H. Georg. (1976). Philosophical Hermeneutics. Berkley: University of California.
Gadamer, H. Georg. (1994). Truth and Method (2nd ed.; J. Weinsheimer and D. G Marshall, Trans.), (2nd ed.). New York, NY: Continuum.
Guilar, J. D, (2006). Intersubjectivity and Dialogic Instruction. Radical Pedagogy, 8(1).
Heidegger, Martin. (1962). Being and Time. John Macquarrie and Edward Robinson (Trans), San Francisco: Harper.
Heidegger, Martin. (1993). What calls for Thinking?. In D. Farrell Krell, Basic Writings: Martin Heidegger (pp. 365-391), London: Routledge.
Heidegger, Martin. (1973). The End of Philosophy (Joan Stambaugh, Trans.). Chicago: The University of Chicago Press.
Hess, E (1993). Practical biblical interpretation. Religious Education, 88(2), 190-211.
Kovacs, George. (1989). The question of God in Heidegger’s phenomenology, Illinois: Northwestern university press.
Plalmer, J. A. (2000). Fifty Modern Thinkers On Education From Piaget To The Present, New York, International Press.
Plato. (1921). Plato in Twelve Volumes, translated by Harold N. Fowler, Cambridge, MA, Harvard University Press; London, William Heinemann Ltd, Retrieved Dec, 2013 from perseus digital library websit: http://www.perseus.tufts.edu.
Tezuka-An Hour With Heidegger
Trifonas, Peter. (2000). Jacques Derrida as a Philosopher of Education. Educational Philosophy and Theory, 32(32), 271-281.
Gergen, K.J. (1991). The Saturated Self: Deilemmas of Identity in Contemporary Life. New York, NY: Basic Books.
Guignon, Charles (2000). Authenticity and integrity: A Heideggerian perspective. Young-Eisendrath, Polly (Ed); Miller, Melvin E. (Ed), (2000). The psychology of mature spirituality: Integrity, wisdom, transcendence, (pp. 62-74).

بخش دوم: دین و پرسشگری

آنكه ميپرسد، ‌داناتر از پرسش شونده است – بایزید بسطامی

2-2-1- مقدمه
تربیت مفهوم پیچیدهای است که بر اساس برداشتها و معانی متفاوتی که بر آن بار میشود رویکردها و دیدگاههای تربیتی متفاوت و حتی متضادی را پدید میآورد. این رویکردهای متفاوت تربیتی نیز در عمل به نتایج متفاوتی منجر میشوند. ما در این مبحث تلاش خواهیم کرد پرسشگری را از منظر آموزههای اسلامی مورد تحلیل و تبیین قرار داده و اهمیت و اشارتهای آن را برای یک نظریه تربیتی پرسشمحور فهم کنیم. نسبت دین با پرسشگری یکی از مباحث مهمی است که در حوزه تفکر دینی مطرح بوده و نظرهای متفاوتی درباره آن وجود دارد. برخی بر این عقیدهاند که دين از ما اطاعت محض و بي ‌چون و چرا مي‌خواهد، يعني پیروی و دنباله روی بدون پرسش. این عقیده هم در میان برخی دینباوران وجود دارد و هم در میان غیر

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، ساختارشکنی، تعلیم و تربیت، نظامهای آموزشی Next Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، مجمع البیان، امام علی (ع)، رسول خدا (ص)