منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، تفکر انتقادی، شکاف اطلاعات، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

وحشی. با دیدن آن اندکی آرام میشود، اما این آرامش دیری نمیپاید وقتی آن چمنزار زیبا را در امتداد افق دنبال میکند و چشمانش با برخورد به تپههایی بزرگتر متوقف میشود. اینجاست که پرسشی دیگر او را به سوی خود فرا میخواند. در واقع میتوان نظریه عدم تعادل پیاژه در ارتباط با پرسشگری اینطور توضیح داد. فرد در مواجهه با موقعیت یا رویدادهای جدید سعی میکند آنها را در چهارچوب پاسخهای قبلی درک و فهم کند و به عبارتی آن را با پاسخهای قبلی منطبق کند و زمانی که در این امر ناکام میماند پرسش به وجود میآید. پرسش آگاهی فرد از این خلاء شناختی است. پرسش در واقع حالتی است نقطه مقابل پاسخ های مورد نیاز و نشان دهنده فقدان پاسخ برای مواجهه مناسب با موقعیت های جدید است. زمانی که مناسبت و بسندگی پاسخهای موجود در مواجهه با وضعیت جدید تأیید نمیشوند پرسش پیش روی ما قرار میگیرد. زمانی که پاسخ پرسش دانسته میشود احساس رضایت حاصل شده و آرامش برای مدتی برقرار میشود. فرایند پرسش و پاسخ در کلیترین حالت شامل چهار جزء نادانی (فقدان دانش)، پرسش (آگاهی به نداشتن این دانش و کیفیت آن)، جستجوی پاسخ و دست یافتن به پاسخ (دانستن) است. در نظریه پیاژه نیز حالتی شبیه این فرایند اتفاق میافتد؛ تعارض شناختی، جذب و انطباق و تعادل شناختی. البته با این تفاوت که در این فرایند جای عنصر پرسش یا معادل آن خالی است. اهمیت این عنصر به عنوان یکی از اجزای یک نظریه شناختی از این جهت حائز اهمیت است که عنصر پرسش نشان از خودآگاهی فرد از این حالت خلاء پاسخ و دانش است. در حالی که نظریه پیاژه این آگاهی فرد را از فقدان دانش خود نادیده میگیرد. این موضوع از دو جهت قابل تأمل است: اولی اینکه نظریه پیاژه تحول شناختی دوران نوزادی را به خوبی تبیین میکند که کودک هنوز به آگاهی کامل نرسیده و بسیاری از رفتارهای وی حالت غریزی دارد. اما به نظر میرسد در تببین رفتارهای شناختی مراحل سنی بالاتر که آگاهی و پرسشگری نقش مهمی بازی میکند، ناموفق باشد. نکته دوم اینکه عکس این موضوع در رابطه با فرایند پرسش و پاسخ صادق است، به این معنی که نمیتواند رفتارهای شناختی دوران نوزادی را تبیین کند. در واقع بلحاظ شناختی پرورش و ایجاد رفتار پرسشگرانه در کودکان به معنای آموختن کودکان برای بر هم زدن عمدی تعادل شناختی خود و بازیابی مجدد آن از طریق جستجوی پاسخ پرسشهای خود است. نقطه مقابل این رویکرد، رویکردی است که از طریق انتقال مداوم پاسخها مانع به هم خوردن تعادل شناختی کودکان و یا درصدد جلوگیری از عدم تعادل شناختی است. رویکردی پاسخمحور که فرصت کنجکاوی و اکتشاف را از کودک میگیرد. پیاژه (به نقل کمی112، 1973) در این باره چنین میگوید: “در ازای هر چیزی که معلم به دانشآموز یاد میدهد، در واقع یک فرصت اکتشاف و خلق کردن را از او سلب می کند”. در واقع هدف واقعی تعلیم و تربیت آوردن آن سوی تپهها نزد کودک نیست بلکه ترغیب او برای به راه افتادن به آن سوی تپههاست.
البته نکتهای دیگری که باید به این تبیین اضافه کرد این است که پرسشگری خود همزمان مانع پرسشگری نیز است. در واقع یکی از مواردی که مانع از پرسشگری افراد میشود همان مکانیزمی است که آنها را به پرسشگری وادار میکند. همانطور که تلاش برای بازیافتن و استمرار تعادل، یافتن پاسخ یا راه حل قابل قبول، عاملی نیرومند برای ترغیب و مواجهه با پرسشها بوده و انسان را برای جستجو و یادگیری بیشتر برانگیخته میکند، میتواند به عنوان مانعی برای پرسشگری عمل کند. در واقع همیشه اینگونه نیست که شگفت انگیزی و حیرتزایی پدیدههای جهان افراد را به پرسش کردن هدایت کند. همانگونه گفته شد بر مبنای نظریه ساختن گرایی پرسش نتیجه عدم توانایی طرحواره فعلی برای توضیح پدیدههای جهان است. این عدم توانایی مستلزم از دست دادن تعادل شناختی است. اما این از دست دادن تعادل موجب ایجاد ناراحتی میشود در حالیکه افراد به طور معمول تمایل دارند از ناآرامی دوری کنند. علاوه بر این، پرسشگری ممکن است تغییراتی در طرحوارههای خود ما ایجاد کند که این نیز تا حدودی وضعیت خوشایندی نیست. بنابراین، عامل بسیار مهمی که مانع از پرسشگری و مواجهه با پرسشهای مهم میشود تلاش برای حفظ تعادل و اجتناب از بهم خوردن تعادل شناختی است. این پرهیز از پرسشگری و ترس از آشکار شدن نادانی در این گفته کهن تجلی یافته است: “اگر نادانی سعادت است، خردمند بودن حماقت است”. این شاید همان چیزی که باشد که آتنیها را در مقابل سقراط قرار داد و در نهایت در این راه کشته شد. سقراط با پرسشگری مداوم برای مستدل کردن و روشن کردن مسائل موجب ناراحتی و گاهی تحقیر آنها میشد. او موجب شده بود مردم بفهمند چیزی که آنها فکر میکردند میدانند در واقع نمیدانند. این موضوع آنها را خشمگين ميكرد.

شکل 1: پرسشگری و عدم تعادل شناختی

2-3-3-2- کنجکاوی معرفتی
آدمي از كودكي آميخته با حيرتها و پرسشها است. آنچنان که ساراسون ميگويد: انسان موجودي ذاتاً پرسشگر است. از نظر کانت (1368) یکی از ویژگیهای کلیدی و اساسی و از جمله وجوه ممیز انسان از حیوانات که از مبانی تعلیم و تربیت پذیر بودن او به حساب میآید کنجکاو بودن اوست. در واقع نخستین دلیلی که میتواند انسانی بودن جهتگیری پرسشمحوری در آموزش و پرورش را مدلل کند، همین کنجکاوی انسان است.
کنجکاوی احساس پیچیدهای از تمایل به شناخت ناشناختهها است که نقش مهمی در برانگیختن یادگیری و اکتشاف دارد. فیلسوفان کنجکاوی را به اشتها تشبیه میکنند و روانشناسان آن را به عنوان سائقی مانند گرسنگی و تشنگی در نظر میگیرند (لئونشتاین، 1994). در این معنی کنجکاوی مانند گرسنه بودن برای دانش است که با دست یافتن به آن نوعی سیری اطلاعاتی رخ میدهد که به کاهش کنجکاوی منجر میشود. لیتمن (2005) کنجکاوی را یک میل ذاتی برای کسب اطلاعات جدیدی میداند که علاقه را تحریک میکند یا موجب از بین رفتن عدم قطعیت میشود. از نظر برلاین (1954) کنجکاوی بیانگر اشتیاق به اطلاعات جدید است که رفتار کاوشگرانه و کسب دانش را تحریک میکند. لئونشتاین (1994) کنجکاوی را ناشی از عدم تجانس و یا شکاف اطلاعات میداند. در واقع حالت کنجکاوی معرفتی بوسیله پرسشهای جدید، اندیشههای بغرنج، اظهارات مبهم و مسائل حل نشده برانگیخته میشود، همه این موارد ممکن است بیانگر “شکافی” در دانش فرد باشد، نشان دهنده تفاوت بین آنچه که یک فرد میداند و آنچه که میخواهد بداند (برلاین، 1954؛ لیتمن و اشپیلبرگر، 2003). در نظریه “شکاف اطلاعات”، موضوع کنجکاوی به عنوان یک محرک پاداش دهنده غیر شرطی است: به این معنی که پیشبینی میشود دستیابی به اطلاعات ناشناخته پاداش دهنده باشد. بر این اساس انسانها توان خود را صرف پیدا کردن اطلاعاتی میکنند که درباره آنها کنجکاو هستند، همانطور که موشها برای غذا به عنوان پاداش کار میکنند (لئونشتاین، 1994). کنجکاوی معرفتی ویژگی مشترک دانشمندان و کودکان است، طوری که اينشتین گفته است: “من هیچ استعداد ویژهای ندارم، فقط زیادی کنجکاوم” (هافمن و دوکاس، 1972، ص 7). کنجکاوی معرفتی به عنوان یک میل ذاتی برای کسب دانش یا از بین بردن شکاف اطلاعات، تبیین دیگری برای پرسشگری است. در واقع برای دانشآموزان، طرح پرسشهای خودشان، اولین گام به سوی پر کردن شکاف دانش خود و حل و فصل حیرت و رسیدن به تعادل معرفتی است. پرسش به آنها اجازه میدهد تا درک فعلی خود را از یک موضوع بیان کنند، آن را با ایدههای دیگر مرتبط سازند، و همچنین از آنچه انجام میدهند یا نمیدانند آگاه شوند (چاین و آزبورن، 2008). از طریق فرایند پرسشگری، افراد در واقع درک خود را از جهان طبیعی و جهان ساخته انسان شکل میدهند. پرسشگری در واقع برگیرنده فرضی از نیاز به دانستن یا تمایل به دانستن است.

2-3-4- پرسشگری و مهارتهای تفکر
وقتی صحبت از پرسشگری میشود، مفاهیم بسیاری مانند پژوهش، حل مسئله، تفکر انتقادی و فراشناخت همراه این مفهوم جلوهگری میکنند. دلیل این امر ارتباط نزدیک این مفاهیم با پرسشگری است. در واقع پرسشگری به عنوان وجه مشترک همه این مفاهیم عنصر و ویژگی محوری این مفاهیم محسوب میشود. توسعه هر کدام از این مهارتها به پرورش مناسب مهارت پرسشگری بستگی دارد. ممکن نیست فردی پژوهشگر خوبی باشد، به خوبی از عهده مسائل بر آید در حالی که پرسشگر ضعیفی است. کودکان ما به سختی از مهارت تفکر انتقادی بهرهمند خواهند بود در حالیکه فاقد مهارت پرسشگری هستند. زمانی که میخواهیم یکی از این مهارتها را در کودکان پرورش دهیم اغلب دچار یک اشتباه اساسی میشویم، یعنی به جای اینکه پایه و اساس این مهارتها را فهم کنیم سعی در ایجاد چنین مهارتهایی داریم. به جای پرداختن به موضوع اصلی، موضوعات فرعی را مد نظر قرار میدهیم. اهدافی که برخی مربیان در الگویی سنتی و مرسوم براي دانشآموزان خود در نظر دارند چیزي بیش از افکار مبهم نیست. آنها در مورد این که چگونه میتوان به اهدافی از قبیل “پرورش ذهنهایی پویا و پرسشگر” یا “آموزش مستقل فکر کردن” رسید درك ناقصی دارند و به فهرستی بلند بالا و آشفته از مهارتها میاندیشند، اما از چگونگی تحقق این مهارتها درك روشنی ندارند (فیشر، 1385). پرسشگری در واقع اساس و سنگ بستر این مهارتها را تشکیل میدهد و بدون پایهریزی و بنیان نهادن یک منش پرسشگری پرورش سایر مهارتهای تفکر دشوار خواهد بود. مهارت تفکر انتقادی را در نظر بگیریم، آیا شالوده این مهارت چیزی جز پرسیدن پرسشهای مناسب از زوایای مختلف در رابطه با یک موضوع خاص است. پرورش مهارتهای پرسشگری در واقع فرایندی را تسهیل میکند تا دانشآموزان به توسعه مهارتهایی بپردازند که برای یادگیری عمیق، تحلیل، خلاقیت، نوآوری و حل مسئله لازم است.
علت طرح این موضوع و بیان ارتباط پرسشگری با این مفاهیم از یک سو تاکید بر اهمیت مهارت پرسشگری به عنوان عنصر کلیدی این مفاهیم است و از سوی دیگر تاکید بر این موضوع است که پرسشگری با هیچ کدام از این مفاهیم مترادف نیست و باید تمایزی بین پرسشگری و این مفاهیم قائل شد. در ادامه ارتباط پرسشگری با برخی از این مفاهیم به اجمال مورد اشاره قرار میگیرد. ارتباط پرسشگری و مفاهیم دیگر را میتوان به شکل زیر ترسیم کرد.

شکل 2: ارتباط پرسشگری با سایر مهارتهای تفکر

2-3-5- پرسشگری و پژوهش
پژوهش به عنوان فرایند جستجوی حقیقت، اطلاعات و دانش تعریف میشود که هدف آن افزایش دانش، بر طرف کردن شک و یا حل یک مشکل است. پژوهندگی اغلب به دنبال جواب درست نیست- چرا که آن اغلب وجود ندارد- بلکه به دنبال راه حلهای مناسب به پرسشها و مسائل است. برای مربیان، پژوهندگی به معنی تأکید بر توسعه و پرورش مهارتها و نگرش پژوهندگی یا عادات ذهنیای است که افراد را قادر میسازد در طول زندگی خود برای دستیابی به فهم و دانش تلاش کنند. این مفهوم در واقع نزدیکترین مفهوم به پرسشگری است. اگر معادل انگلیسی پرسشگری و پژوهش را در نظر بگیریم هر دو دارای یک ریشه مشترک هستند. شکل 4 ارتباط مفهوم پرسشگری و پژوهش را به لحاظ واژه شناسی نشان میدهد.

شکل 3: نقشه ارتباط مفهومی پرسشگری با مفاهیم دیگر

توانایی پرسشگری بخش ضروری پژوهشهای علمی به معنای عام آن است. فرمولبندی و تدوین یک پرسش خوب کاری خلاقانه است و در قلب هر آنچه که علم بطور کلی انجام میدهد قرار میگیرد. پرسشگری اولین گام یک فعالیت اکتشافی است که برای پیدا کردن پاسخ در قالب پژوهش اقدام میشود. بدنبال پرسشها، پاسخ فرضی به پرسشها شکل میگیرد. در واقع پرسش نقطه عزیمت ‏براى رسیدن به نظریه است و چنانچه پرسشی در کار نباشد، فرضیه‏اى نیز در کار نخواهد بود، و اگر فرضیهای وجود نداشته باشد نظریهای هم نخواهیم داشت. نظریه همان پاسخ پژوهشگر به پرسشهای پژوهش است که با دلایل و شواهد مستدل تکوین یافته است. بنابراین تولید و خلق علم و بطور کلی دانش، در گذر از مرحله پرسشگری به مرحله نظریهپردازی صورت میگیرد. نظریه‏پردازى پیش زمینه تولید علم و پرسش و پرسشگری، پیش زمینه نظریه‏پردازى است. علم به کمک پرسش شکوفا میشود و در سایه‏ پرسشگری نیز به زایندگی و سر زندگی خود ادامه میدهد.

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، پیش دبستانی، تحول شناختی، نظریه تحول Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، جامعه شناختی، تعلیم و تربیت، نظم اجتماعی