منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، تعلیم و تربیت، احساس امنیت، آموزش و پرورش

دانلود پایان نامه ارشد

مینشیند. در جامعهای که چنین بستر و زمینهای برای طرح پرسشها و شک و تردیدها وجود نداشته باشد پرسش از آن جامعه رخت بر میبندد. تا زمانی که افراد نتواند بدون کمترین هزینه و دغدغهای اندیشه و پرسشهای خود را مطرح کنند، صحبت از پرسشگری بیمعنا است. بدیهی است یکی از ویژگیهای پرسش، ساختارشکنی است که به مذاق اتوریتهها خوش نمیآید طوریکه پرسشگر را به شبهه افکنی متهم کرده و محکوم میکنند. بدیهی است در چنین جامعهای پرسشگری پایان خوشی ندارد و لذا افراد بسیار اندکی حاضر خواهند شد مخاطرات پرسشگری را بپذیرند. این نه تنها پرسشگران را از پرسشگری باز میدارد، بلکه پاسخ دهندگان نیز از پاسخ دادن واقعی به پرسشها هراسان خواهند بود. زیرا بدون امنيت و اعتماد نمي‌توان به پرسش‌هاي آزاد كه از ذهنهای خلاق مي‌جوشد پاسخ داد (كريمي، 1382). نحوه برخورد معلم با دانشآموزان، طرز تلقی و نگاه وی به جریان یادگیری، شکل دهنده نوع ارتباط دانشآموزان با وی خواهد بود و میتواند آنها را به افرادی با انگیزه یا برعکس بیرغبت نسبت به کلاس تبدیل کند. دانشآموزان باید در گفتن تفکراتشان و پرسیدن پرسشهایشان احساس امنیت و اعتماد کنند. معلم باید با استقبال از ديدگاههاي مختلف، با نظرات و پرسشهایی که از سوی دانشآموزان طرح میشود با احترام رفتار کند. دیدگاهها و نظرات غلط نباید باعث واکنش منفی از جانب معلم شود، بلکه باید به عنوان بخشی از فرایند یادگیری در نظر گرفته شود. معلم همچنين باید یک گوش دهنده خوب باشد، اين رفتار معلم به دانش آموزان كمك خواهد كرد در گفتن تفكرات و نظرهايشان احساس امنیت و اعتماد كرد و پرسشهای بیشتری بپرسند (لتز، 1994). همانطور که در بخش قبلی اشاره شد آزادی پرسشگران از ویژگیهای دین اسلام بوده است. طوری که پرسشگران با آزادی کامل و بدون هیچ هراسی پرسشهای خود را بر پیامبر خدا و ائمه عرضه میکردند و در پذیرش و عدم پذیرش پاسخها نیز آزاد بودند. همانگونه که پیروان گروهی از یهودیان و مسیحیان پس از مباحثه و دریافت پاسخ پرسشهای خود، به پیامبر (ص) گفتند که درباره پاسخ‏هاى ایشان فکر خواهند کرد. آنان پس از سه روز، دوباره نزد پیامبر بازگشتند و با پذیرش استدلال پیامبر وارد دین اسلام شدند (طبرسی، 1381). این مشی پیامبر در فراهم آوردن آزادی خاطر در پرسش و پاسخ با مخالفان خود است. بر اساس سخن وحی حتی در شرایط جنگ، اگر فردی از مشرکان با هدف پرسش از پیامبر پناه بخواهد، بر پیامبر است که امنیت او را تضمین کند تا شرایط پرس و جو برای وی فراهم شود: “و اگر يكي از مشركين از تو پناه خواست پس او را پناه ده تا كلام خدا را بشنود آنگاه او را به مأمن خويش برسان و اين به خاطر آنست كه ايشان مردمي نادانند”223 (سوره توبه، آیه 6). پیشوایان دینی ما نیز همواره با سعه صدر و وسعت نظر با پرسشگران رفتار میکردند. بطوری که مردم از طیفها و گروههای مختلف و حتى مخالف، با آزادى، امنیت و آرامش کامل، پرسشهای خود را در موضوعات مختلف ارایه میکردند و جلسههایي برای مناظره و پرسش و پاسخ تشکیل میشد.
تنها از طریق ایجاد محیط امن و قابل اطمینان برای دانشآموزان از سوی معلم است که میتوان آنها را به پرسشگری ترغیب نمود. در واقع معلمانی که دلسوز، حمایتگر و صمیمی هستند و بدون سختگیری زیاد اعمال رهبری میکنند، باعث افزایش موفقیتهای شناختی و عاطفی میشوند و معلمان غیر قابل اعتماد، ناراضی و نصیحتگر، به عنوان مانعي براي اين موفقیتها عمل میکنند (ووبلس و همکاران، 1991). این بدان دلیل است که هرچه ارتباط بین معلم و دانشآموزان در فرایند تدریس مطلوبتر باشد، دانشآموزان اعتماد به نفس بیشتری برای پرسش پیدا میکنند؛ زیرا میدانند هر نظری از جانب آنها توسط معلم پذیرفته میشود. از این رو اضطراب آنها به تدریج کم میشود و پرسشگری فراگیران که تا اندازاه زیادی تحت تاثیر عوامل محیطی است، افزایش مییابد. بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که يكي از شرايط تحقق پرسشگری، ایجاد جو حمایتی و مثبت توسط معلم میباشد که فراگیران را هرچه بیشتر به طرح پرسش ترغیب نماید.

4-2-4- فراهم آوردن فرصت پرسشگری
در رویکردهای فعلي پاسخمحور، ما به قدری مغز بچهها را از اطلاعات و معلومات پر میکنیم که فرصت پرسشگری را از آنها میگیریم. برای هر پرسشی پاسخی مشخص و قطعی ارائه میدهیم و بدین ترتیب ذهن کودکان را در چارچوبهایی از پیش تعیین شده محصور میکنیم. جرأت پرسشگری را از آنان میگیریم و تقلید و دنبالهروی را جایگزین میکنیم. به جای تربيت متفکران اصیل و خلاق آنها را به افراد دنبالهرو و قالبی تبدیل میکنيم (راجرز، 1970 به نقل شاهین، 2010). نظام تعلیم و تربیت کنونی در یک رویکرد پاسخمحور غرق شده است، بطوریکه جایی برای نفس کشیدن دانشآموز باقی نمیگذارد. اعطای فرصت اندیشیدن به دانشآموزان مستلزم باز ایستادن معلم از بمباران اطلاعاتی دانشآموزان و دادن فرصت طرح پرسش با فراوانی بسیار بیشتر از حد رایج توسط معلمان و همچنین برخورد توأم با گشاده رویی با پرسشهای آنان از جمله تدابیری است که باید به کار بسته شود (مهرمحمدی، 1384). علاوه بر این معلمان باید فرصتهایی را برای طرح پرسشهای دانشآموزان اختصاص دهند و از دانشآموزان بخواهد آزادانه به طرح پرسشهای خود بپردازند. اما آنچه بالاترین اهمیت را در این زمینه دارد، نحوه برخورد با پاسخهای دانشآموزان و پرسشهای مطرح شده است. در کلاس برای شاگردان باید اطمینان بوجود آید که هر جا تفکر داشته باشد، احتمال خطر نیز وجود دارد. اگر پاسخ پرسشها پیوسته معلوم باشد فرصتی برای فکر کردن فراهم نمیشود، ولی اگر خطای دانشآموزان جایز باشد، موقعیت باید بگونهای باشد که او با اطمینان بداند که اختلاف نظرش با معلم اشکالی پیش نخواهد آورد (هولفیش و اسمیت، 1389). باید به دانش آموزان کمک کرد تا هر دانستنی را پلکانی برای صعود به مرحله عمیقتر و گستردهتر از دانش بداند و نه پایان آن. این آگاهی زمانی به شکل مطلوب روی میدهد که هر آگاهی موجب ابهام و پرسشی تازه شود. در این شرایط آنچه بیش از صحیح یا نادرست بودن پاسخ اهمیت دارد، آن است که دانشآموزان بدانند که یافتن پاسخ درست، ممکن است به اندازه درک موضوع نامعلوم و دانستن چگونگی طرح پرسشهای مربوطه مهم نباشد (مایرز، 1386). فراهم کردن یک محیط دوستانه و راحت به دانشآموزان کمک خواهد کرد به اندازه کافی در پرسیدن پرسشهای خود احساس راحتی کنند. یافتههای شادل (1995) نشان میدهد که در آموزش علم، فراهم ساختن فرصت پرسشگری برای دانشآموزان موجب افزایش خلاقیت و مهارتهای سطوح بالای تفکر است.

4-2-5- گفت و شنود به جای تکگویی
تدریس در رویکردهای تربيتي پاسخمحور صحنهای از تکگویی است كه یک معلم مقتدر برای دانشآموزانی که در جذب دانش با هم دیگر به رقابت ميكنند به سخنرانی ميپردازد. فریره (2000) میگوید یک تحلیل دقیق از رابطه معلم- دانشآموز در هر سطحی در داخل یا خارج مدرسه، ویژگی اساساً نقالانه آن را آشکار میسازد. این رابطه شامل یک سوبژه نقال (معلم) و ابژههای شنونده (دانش آموزان) است. وظیفه معلم “پر” کردن مغزهای خالی دانشآموزان با محتوا و مطالب روایی خود است. مطالبی که جدا از واقعیت و منقطع از کلیتی است که به آنها معنی میدهد. وظیفه دانشآموزان نیز صرفاً به حفظ کردن، یادآوری و بازگویی جملههایی محدود میشود که از سوی معلم به آنها گفته میشود، بدون آنکه فرصتی برای تأمل و ژرفنگری درباره آن داشته باشند. وی این رابطه را به عنوان رابطهای ناعادلانه و ضد گفت و گویی224 مورد انتقاد قرار میدهد. فریره در مقابل این رویکرد، رویکرد دیگری را با عنوان آموزش طرح مسئله225 پیشنهاد میکند که هر موضوع در قالب پرسش و مسئلهای طرح میشود که دانشآموزان به تنهايي يا با کمک معلم به پاسخگويي به آن میپردازند. هدف رویکرد تربیتی پرسش محور بجای حفظ کردن و انباشت دانش، رسیدن به فهم و درکی عمیقتر است. فهمی که در فرایند گفتگو و تعامل دانشآموزان با معلمان ساخته میشود. به اعتقاد فریره در یک فضای تربیتی آزادمنشانه و گفت و شنودی226 است که صدای دانشآموزان ارزشمند تلقی شده و شنیده میشود. از نظر فریره (2005) این رابطه گفت و شنودی باید اختلاف نظر، پرسشگری، و انتقاد را مورد تأیید و پذیرش قرار دهد. به عقيده او، عمل گفت و گویی موجب ارتقاء فهم، آفرینش فرهنگی و آزادی است و عمل ضد گفت و گویی موجب مخدوش شدن ارتباطات و بازتولید قدرت و سلطه است.

4-2-6- خلق دانش به جای بازتولید دانش
از نظر ویگوتسکی (2004) اگر ما فعالیت های افراد را مورد ملاحظه قرار دهیم دو نوع فعالیت را میتوانیم از هم متمایز کنیم. یک نوع از این فعالیتها را میتوانیم بازتولیدی بنامیم که ارتباط بسیاری با حافظه دارند و اساساً شامل تکرار و باز تولید الگوهای رفتاری قبلاً توسعه یافته است. فعالیت دیگری که مغز ما علاوه بر فعالیت بازتولیدی انجام میدهد فعالیت آفرینندگی یا ترکیبکنندگی است. بنابراین مغز ما صرفاً عضوی برای ذخیره و بازیابی تجربههای قبلی نیست، بلکه عناصر این تجربیات گذشته را بطور خلاق ترکیب کرده و آن را برای تولید گزارهها و رفتار جدید بکار میگیرد. اگر فعالیت انسانی محدود به بازتولید موضوعات قدیمی بشود، پس نوع بشر باید مخلوقی باشد که تنها به گذشته نظر دارد و باید تنها قادر به سازگاری در آیندهای باشد که این آینده باز تولید گذشته است. دقیقا همین ویژگی آفرینندگی انسان است که نوع بشر را موجودی معطوف به آینده میسازد که با آفرینش آینده وضع فعلی خود را تغییر میدهد. با اين حال رويكردهاي تربيتي پاسخمحور كنوني همت خود را عمدتاً بر فعاليتهايي گذاشتهاند كه وجه بازتوليدي دارد. در واقع ميتوان گفت رويكردهاي تربيتي پاسخ محور اساساً يك نظام بازتوليدي هستند و نظامهاي مبتني بر آنها كاري جز بازتوليد دانش و ارزشهاي گذشته انجام نميدهند. انتظار ميرود نظامهاي تعليم و تربيت كاري فراتر از بازتوليد گذشته انجام دهند و افراد را تربيت كنند كه علاوه به ارث بردن ميراث گذشته به آينده نيز نظر داشته باشند. بر اين اساس ما بايد نسلي تربيت كنيم كه قادر باشند با تكيه بر آنچه از دانش گذشته فراهم شده است به توليد و خلق دانش نيز بپردازند. چيزي كه در نظام هاي مرسوم فعلي كمتر ديده ميشود، طوري حتي تربيت يافتگان ما قادر به كاربردي كردن دانش اخذ شده نيز نيستند و تنها شاهكار آنها حفظ و انتقال آن از نسلي به نسل ديگر است. اين چرخه معيوب درباره كسب دانش و تربيت بايد متوقف و اصلاح شود.
4-2-7- مسئله محور كردن یادگیری
فرایند یادگیری مبتنی بر مسئله محیطی برای پرسشگری و به چالش کشیدن و ارزیابی تصمیمهای دانشآموزان فراهم میکند. آيزنر (1983) در ترسيم خصوصيات نظام تعليم و تربيت مطلوب، برخورداري دانشآموزان را از پارهاي فرصتهايي كه خود بتوانند مسئله را تعريف كرده فرايند حل مسئله را از اين نقطه آغاز نمايند، از جمله اين خصوصيات ميداند و بر آن تأكيد ميورزد.
بسياري از مربيان (درايور و بل، 1986؛ درایور، 1990؛ مستر و لوچ هيد، 1990، به نقل چان، 2005) اعتقاد دارند دانشآموزان بلحاظ تحصیلی، به خوبی از عهده امتحانات بر ميآيند، اما فاقد مهارتهای حل مسئله برای کاربردهای عملی هستند. بالا بردن مهارتهاي “حل مسئله” يكي از ویژگیهاي برنامه درسي است كه به توسعه تفکر دانشآموزان كمك كرده و تجارب عملي آنها را در حل مسائل دنیای واقعی نيرومند ميسازد و به آنها فرصتهايی براي كاربرد آموختههايشان فراهم ميكند. جنبه مهم آموزش طرح مسئله “گفت و شنود” است كه به معناي رابطه بين معلم و دانشآموزان به صورت افقي است. در گفت و شنود نقشها قابل تغيير است و هدف اصلي از مواجهه با پرسشها، كشف واقعيت به كمك يكديگر است (فريتز، 2004). واگذاری طرح مسئله به دانشآموزان در فرایند تعلیم و تربیت، مستلزم ایجاد تحولات عمیق در نظام آموزش و پرورش و برنامههای درسی است، چرا که در این صورت دانشآموزان نقش بیشتری در فرایند تصمیمگیری و جهت بخشیدن به برنامه درسی خواهند داشت. به عبارت دیگر با قبول واگذاری مسئولیت تدوین مسئله به منابع آموزشی همچنان سازگار با رویکرد تربیتی پاسخمحور

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، دوگانه انگاری Next Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، برنامه درسی، محتوای برنامه درسی