منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، برنامه درسی، تعلیم و تربیت، دوگانه انگاری

دانلود پایان نامه ارشد

ميدانند كه متأثر از و حاصل تعامل سه زمينه از تأثرات است: عامل، فعاليت و جهان بيروني. نويسندگان ديگر مانند بروفنبرنر (1979) توصيف مشابهي را براي اين تأثير گذاريها ارائه كردهاند؛ شخص، فرايند و زمينه (سسي218 و روئيز219، 1993 به نقل اليور و ديگران، 1996). در يك محيط يادگيري طبيعي هر يك از اين سه عامل حضور دارند. يادگيريها زماني مفيد و قابل استفاده خواهند بود كه در محيطهايي كه مورد استفاده قرار خواهند شد كسب شوند. بنابراين براي دستيابي به يادگيريهاي معني دار و قابل استفاده، موقعيتهاي يادگيري بايد بسيار شبيه به موقعيتهاي كاربرد يادگيري باشد و زمينه حضور و تعامل هر يك از اين سه عامل را فراهم كند.
یادگیری موثر با بازخورد آموزنده پیش می رود: زمانیکه به یادگیرندگان بازخورد داده شود یادگیری تسهیل میشود. فراهم آوردن اطلاعات به موقع درباره عملکرد یادگیرندگان به بهبودی یادگیری آنها میانجامد، بخصوص زمانی که برخوردها سازنده و پایدار است (پرکینز، 1992).
یادگیری موثر نتیجه نگرش مثبت است: دانشآموزان هنگامیکه توسط معلمان و همسالان خود پذیرفته میشوند، و زمانی که آنها در محیط تربیتی احساس راحتی میکنند، به یادگیری تمایل بیشتری نشان میدهند.
یادگیری موثر نتیجه یک نظریه مولد یادگیری است: یادگیری تحت تاثیر نظریههای ضمنی یادگیرنده درباره یادگیری است. وقتی یادگیرنده یادگیری را به تلاش خود مرتبط میکند نه به توانایی خود، محیط یا شانس، یادگیری وی مؤثرتر خواهد بود (دیوک، 2000).
یادگیری موثر نتیجه پرسشگری است: پرسشگری یکی از مهمترین و کلیدیترین عوامل برای یادگیری عمیق محسوب میشود. دانشآموزان زمانی بهتر یاد میگیرند که شخصاً پرسشهای خود را تدوین کنند. آنها با برخورداری از مجال پرسش کردن و طرح مسئله بیشتر، به یادگیری معنیدارتر و لذا دارای کیفیت بالاتر دست مییابند.

4-1-2-5- متن به عنوان یکی از پاسخ های ممکن
یکی از خطاهای بزرگی که در تعلیم و تربیت رخ میدهد نوعی دوگانه انگاری درباره محتوا و روش است. این دوگانه انگاری نتیجه منطقی تلقی محتوای مکتوب به عنوان مجموعهای از دانش عینی و حقایق جهان اطراف است. روش هم به عنوان وسیلهای در نظر گرفته میشود که از طریق آن این حقایق، بی کم و کاست به دانشآموزان انتقال مییابد. این نگاه ریشه در مفروضههای پوزیتیویستی حاکم بر نظام تعلیم و تربیت دارد. همانطور که بسیاری از نظریه‌پردازان‌ برنامه درسی اشاره کرده‌اند در الگوهایی مانند الگوی برنامه درسی تایلری، محتوا و روش به طور جداگانهای معرفی شدهاند زیرا فرض بر این بوده که محتوا و روش از دو نوع متفاوت هستند. در این الگو، ‌موضوع درسی از “روش‌” زبانی‌ مانند پرسشگری جدا در نظر گرفته میشود. در این نظام‌های تربیتی چنین فرض میشود که‌ از یک طرف مجموعه‌ای از “کتابهای بزرگ” وجود دارد که می‌توانند مبانی برنامه درسی‌ را شکل بدهند و از طرف دیگر، برخی اعمال زبانی مانند پرسشگری وجود دارند که شیوه‌های ارزشمندی برای تسهیل یادگیری چنین برنامه‌ای هستند. در شکل مکتوب برنامه درسی نیز همین‌ فرض سلسله‌ مراتبی برنامه درسی وجود دارد، که روش‌ها نسبت به محتوا از اهمیت کمتری برخوردارند. از نظر بینگهام (2005، ص 560) در این الگوهای زمخت و آماده، غیر قابل باور است که اعمال زبانی ‌ارائه محتوا سازنده همان محتوایی‌ هستند که ‌ارائه میشود.
بر اساس این نگاه، متن دارای یک معنی عینی است و فهمیدن متن به معنی کپی کردن معنی عینی آن میباشد. این نگاه منطبق با نظریهای است که میر (1983) آن را با عنوان “نظریه زیراکسی معنی220” مطرح میکند. بر اساس این نظریه، معنی یک متن با تحلیل هر کلمه و عبارت روشن میشود و اجزاء دارای معانی خودشان هستند صرف نظر از کل متن. در مخالفت با این نظر، میر خاطر نشان میسازد معانی کلمات و جملهها ثابت نیستند بلکه قبل از کاربرد و در طی فرایند ارتباطی زنده وجود مییابند. در واقع دیدگاه پوزیتیویستی بعد ضمنی ویژگیهای ساختاری و وابسته به زمینه بودن زبان را نادیده میگیرد. در حالیکه از دیدگاههای جایگزین مانند ساختنگرایی و هرمنوتیک فلسفی معنی متن وابسته به زمینه و خواننده است. معنی یا حقیقت هر گفتاری یا متن باید بطور ذهنی کشف و تفسیر شود تا بصورت عینی. فرایند تفسیر یک متن میتواند بعنوان تعامل دیالکتیکی میان انتظارات خواننده و معنی متن مفهوم پردازی شود.
با عطف نظر به این موارد، نه تنها میتوان از محتواهای متفاوتی سخن به میان آورد و برای برنامه درسی متنهای متفاوتی در نظر گرفت و از جزم اندیشی در رابطه با یک متن به عنوان تنها پاسخ درست پرهیز کرد، بلکه میتوان این نکته را نیز در نظر گرفت که اساساً خود یک متن نمیتواند دارای یک معنی عینی منحصر به فردی باشد که همه دانشآموزان باید آن را به صورت کاملاً یکسان فهم کرده و در موقع آزمون عیناً و بدون هیچ کم و کاستی در پاسخ به پرسشهای مطرح شده بروز دهند. به عبارتی باید این نگاه در ما برجسته شود که اولاً سخن گفتن از محتواهای متفاوتی میسر است و دوم اینکه یک محتوای بخصوص هم موقع خوانش و بر اساس ماهیت فهم و زبان میتواند معانی متفاوتی به خود بگیرد و انتظار و اصرار بر خوانش یکسان یک محتوا نگاهی غیر واقع بینانه و غیر ممکن است. بنابراین لازم است این بینش را در خود و دانشآموزان پرورش دهیم که محتوا را بدور از جزم اندیشی عینیگرایانه بطور پرسشگرانه و انتقادی مورد خوانش قرار دهیم، بیش از اینکه به طور تمام و کمال متعهد به متن بوده و خود را در خدمت آن قرار دهیم.
دیدگاه هرمنوتیکی درباره جداییناپذیر بودن بودن روش از محتوا نقدی جدی بر برنامههای درسی فعلی وارد میکند. از دیدگاه هرمنوتیک فلسفی‌ گادامر، تعامل زبانی که پرسشگری را نیز شامل می‌شود، صرفاً شیوه‌ای برای طرح بهتر محتوا نیست. لذا تعلیم و تربیت پرسشمحور، نباید به عنوان یک روش در بین روش‌های دیگر در نظر گرفته شود، روشی که به وسیله آن، محتوای مورد نظر را طرح میکنیم، بلکه عمل زبانی پرسشگری با محتوای مورد نظر ارتباط تنگاتنگ دارد. به‌ عبارت دیگر، از این دیدگاه، ارتباط سلسله‌ مراتبی بین اجرای برنامه درسی و محتوای آن‌ وجود ندارد. همانگونه که، زبان و هستی از نظر هستی ‌شناختی هم‌ عرض یکدیگر هستند، پرسشگری (روش) و محتوا نیز از نظر هستی ‌شناختی در یک سطح قرار دارند (بینگهام، 2005).
گادامر (1994) در کتاب حقیقت و روش ارتباط اعمال زبانی به تجربه انسان را اینگونه توضیح میدهد: “هستی‌ای که می‌تواند فهمیده شود زبان است‌” (ص 474). می‌توان‌ گفت، سازندهای زبانی ارتباط بازنمایی‌کننده به تجربه انسانی ندارند، یک کلمه دلالت بر چیزی نمیکند، یک کلمه، عبارت یا یک پرسش جزء جداییناپذیر فهمیده شدن آن چیز است. اشکال زبانی مترادف با شیوه‌هایی است که انسان به فهم چیزهای موجود در این جهان نائل می‌شود. به این معنی‌ که، هیچ فهمی بدون اشکال زبانی ‌وجود نخواهد داشت. به طور خاص، اگر عبارتهای پرسشی وجود نداشتند، انواع‌ فهمهای پرسشی نیز وجود نداشت. گادامر میگوید: ‌”استقرار معنی در زبان، به ساختار هستی‌شناختی فراگیری اشاره میکند، یعنی به ماهیت اساسی هر چیزی که فهم میتواند به سوی آن معطوف شود” (همان، ص 474). به عبارت‌ دیگر، اشکال زبانی، مرحلهای ضروری در فرایند فهم انسانی هستند. زبان ابزاری نیست که برای فهم یک موضوع به کار گرفته شود و پس از استفاده کنار گذاشته شود، بلکه خود زبان فهم موضوع را به هستی در می‌آورد. همانطور که گادامر در گفتگوی خود با هابرماس‌ درباره دامنه هرمنوتیک می‌گوید: “… هیچ واقعیت اجتماعی صرف نظر از عینیت آن به منصه آگاهی نمیرسد بدون اینکه به صورت زبانی بیان ‌شود. واقعیت در “فراسوی زبان221″ اتفاق نمی‌افتد … واقعیت دقیقاً در درون زبان اتفاق می‌افتد” (گادامر، 1976، ص 35).
بنابراین، پرسشگری یک پدیده روبنایی نیست. یک پرسش مکمل متن نیست، که به‌ عنوان یک امر اضافی و الحاقی باشد که دانشآموزان را به فهم دقیق‌تر محتوا توانا سازد. بلکه، پرسشگری یک شکل زبانی خاصی است که خود را در درون محتوایی‌ جای میدهد که فهمیده می‌شود. پرسش، در همان زمانی که با محتوا همراه میشود جزء جدایی ناپذیر آن میشود. بنابراین، نمی‌توان گفت پرسشگری روشی در میان روشهای دیگر است که به‌ وسیله آن برنامه درسی ارائه می‌شود. همچنین نمی‌توان گفت که پرسش صرفاً قالبی برای ارائه است، زیرا پرسشگری، به عنوان یک عمل زبانی، با آنچه که مورد پرسش قرار میگیرد در میآمیزد و بخشی جدایی ناپذیر آن میشود.
لاینفک بودن روش از محتوا، این موضوع را یادآوری می‌کند که پرسشگری ویژگی‌ ایفاگری222 دارد. به این معنی که پرسش به دلیل زبانی بودن، در همان زمانی که درباره محتوا پرسش می‌کند، کاری را نیز بر آن انجام می‌دهد. یک پرسش به همان اندازه که بر محتوا عمل‌ می‌کند، در درون آن نیز عمل می‌کند. لذا، پرسش نه تنها حوزه پاسخ‌های ممکن را معین می‌کند، بلکه با ویژگی‌ ساختارشکنانه خود القاء می‌کند که موضوع به کدام حوزه‌ از پاسخها تعلق دارد. منظور از ایفاگر بودن پرسش، همان چیزی است که مد نظر جان‌ آستین (1962) است. او ایفاگر بودن را با اشاره به سخن یک کشیش که می‌گوید: “به واسطه اختیاری که به من داده شده است، شما را زن و شوهر می‌نامم‌” شرح می‌دهد. در این ایفاگری، ازدواج در طی بیان کشیش، به وجود می‌آید، زیرا، کشیش اختیار به ازدواج در آوردن را دارد. به همین شیوه، پرسش نیز موضوع را در زمان بیان آن شکل می‌دهد و در عین ‌حال نیز آن را ساختارشکنی می‌کند. فرایند پرسشگری، طی وقوع خود، موضوع درس‌ را نیز معین می‌کند و این همان چیزی است که می‌توان آن را تدریس نامید (بینگهام، 2005).
روشها و رویکردهایی که در تعلیم و تربیت انتخاب میشوند خود به عنوان جزوی از محتوا در آمده و ارزشهایی خاصی را در دل خود جای میدهند. نوع خاصی از فهم، تفکر و تربیت را در دانشآموزان شکل میدهند. در واقع نوع رویکردهای انتخابی به عنوان پاسخمحور یا پرسشمحور نوع خاصی از فهم، تفکر و تربیت را شکل میدهند. از اینرو باید گفت؛ محتوا منحصر به متن یا محتوای مرسوم نیست بلکه ترکیب نوع عمل زبانی که میتواند پرسشمحور یا پاسخمحور باشد. بنابراین محتوا مساوی است با موضوع درسی و رویکرد تربیتی خاصی که در کلاس توسط معلم اتخاذ میشود.
بر این اساس زمانیکه برنامهریزان درسی و معلمان، تهیه برنامههای درسی را در دستور کار دارند، باید فعالیتها و ساز و کارهایی مد نظر قرار دهند که دانشآموزان به جای اجبار به استفاده از یک روش خاص درست و یا رسیدن به یک پاسخ درست و از پیش تعیین شده و قطعی، به اندیشیدن درباره راهحلهای مختلف و پرسیدن پرسشهای بیشتر و متنوع تشویق شوند. دانشآموزان باید ترغیب شوند تا دیدگاههای خود را درباره مسائل بیان کنند حتی اگر پاسخهای دیگران متفاوت و یا متضاد با آنها باشند. آنها همچنین باید به پاسخهای دیگران احترام بگذارند و به شیوهای محترمانه با پاسخهای آنان ابراز مخالفت کرده و آنها را مورد پرسش و نقادی قرار دهند.

منابع
اوزمن، ا. هوارد، کراور، ام. ساموئل (1379). مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمۀ غلامرضا متقی فر و همکاران، زیر نظر غلامعلی سرمد، تهران: انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
بابر، مارتین (1380). من و تو، ترجمه ابوتراب سهراب و الهام عطاردي، تهران: انتشارات فروزان، ص 101.
سيف، علي اكبر (1379). روانشناسي پرورشي؛ روانشناسي يادگيري و آموزش (ويرايش پنجم)، تهران: انتشارت آگاه.
فردانش، هاشم (1378). نقد و مقايسه رويكردهاي سيستمي و ساخت گرايي در طراحي آموزشي، مدرس علوم انساني، شماره 3، صفحات 149- 139 دورة سوم.
مك كواري، جان (1377). فلسفه وجودي، ترجمه محمد سعيد حنايي كاشاني، تهران: انتشارات هرمس.
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر عليمحمد كاردان،

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت، پرسشگری، برنامه درسی Next Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، آموزش و پرورش، رشد و بالندگی، اعتماد اجتماعی