منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، انتقال دانش، آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت

دانلود پایان نامه ارشد

میدانند، در نزد آنها ذهن مانند يك صافی است که دروندادهای جهان را از خود عبور میدهد تا به واقعيتی منحصر به فرد دست يابد. اين عبور دادن صرفاً از طريق تجارب مستقيم شخصی انجام میشود (فردانش، 1378). به گفته ارمرود211 (1995)، يادگيري در اين نظريه “عبارت است از فرايند ساختن يك ديدگاه كلي از جهان بر اساس اجزاي اطلاعاتي فراواني كه در طول زمان به دست آمدهاند” (ص 658). از نظر برونر (1996، به نقل سيف، 1379) “ما به آموزش يك موضوع ميپردازيم، نه به اين خاطر كه كتابخانههاي كوچك زنده دربارة آن موضوع توليد كنيم، بلكه براي اين منظور كه شاگردان را به تفكر واداريم … تا موضوعات را آنگونه كه تاريخدانان آن را ميبينند ببينند، و براي اين منظور كه در فرايند دانشاندوزي شركت كنند. دانستن يك فرايند است نه يك فرآورده” (ص 72). ساخت معنا چیزی نیست که معلمان انجام دهند و به دانشآموزان ارائه کنند، بلکه چیزی است که دانشآموزان خودشان انجام میدهند. شکلی که این معانی بخود میگیرند منحصر به فرد است. از نظر آیزنر (1994) ساخت شخصی معنا، مسئولیت نظام آموزشی نیست (به جز در یک سیستم مغروق با نتایج استاندارد) اما به عنوان یکی از ارزشمندترین فضایل آموزش و پرورش برای حیات فرهنگی کاملا ضروری است (آیزنر، ص 10-9).
جین گیلبرت (2006) در کتاب ابتلا به موج دانش، این فرض را بیان میکند که ماهیت دانش در حال تغییر است. از نظر کاستلز (2000) … دانش به عنوان یک شی نیست بلکه مجموعهای از شبکهها و جریان ها است … دانش جدید، یک فرایند است نه یک محصول … آن نه تنها در ذهن افراد تولید می شود، بلکه حاصل تعاملات بین مردم است … . به باور لیوتار (1984) این اندیشه مرسوم و کهنه که کسب دانش ذهن را ورزیده میکند منسوخ شده است، همین طور این اندیشه که دانش به عنوان مجموعهای از حقایق جهانی است. در مقابل، حقایق زیاد، دانش های زیاد و اشکال بسیاری از خرد وجود خواهد داشت. در نتیجه مرزهای بین رشتهای سنتی در حال انحلال هستند، روشهای سنتی عرضه دانش (کتاب ها، مقالات علمی، و غیره) اهمیتشان را از دست میدهند، و نقش سنتی دانشگاهیان و متخصصان تحت تغییرات عمده میباشند.
دانستن یک فرایند اجتماعی است، اگرچه بعد فردی آن را نمیتوان فراموش کرد یا بی ارزش دانست. فرآیند دانستن، که شامل خود آگاهی، احساسات، عواطف و حافظه است که ذهن کنجکاوی را که بر موضوعی متمرکز است تحت تاثیر قرار میدهد، به همان اندازه شامل افراد متفکر (سوژههای متفکر) دیگری است، دیگرانی که آنها نیز قادر به شناخت بوده و کنجکاو هستند. این به این معنا است که رابطهای که به عنوان “تفکر کردن” نامیده میشود محصور در یک رابطه “سوژه متفکر – ابژه قابل شناخت” نیست، به این دلیل که به سایر سوژههای متفکر (افراد دیگر) گسترش مییابد (فریره، 1998، ص 92).

4-1-2-3- تدریس بیش از انتقال دادن است
فریره (1998) میگوید: تدریس نمیتواند فرایندی از انتقال دانش از فردی که تدریس میکند به یادگیرنده باشد. این یک انتقال مکانیکی است که نتیجه آن به حافظه سپاری ماشینی است، که من همیشه آن را نقد میکنم. آموزش ارتباط بین معلم و یادگیرنده است. بنابراین، آنها باید تکنیکهای موثر تدریس را که به تحقق این هدف کمک میکند به تکامل برسانند. پرسشها به عنوان ساختار زبانی پیچیدهای تعریف میشوند که افراد را به طور شناختی و موثر در پردازش محتوای خاص درگیر میکند. در سادهترین گفتار، یک پرسش بیانی برای درخواست اطلاعات است (هانکینز، 1972).
پرسشگری همواره به عنوان ابزار کار معلمان کلاس درس و اساسی تدریس فوقالعاده شناخته شده است. باور بر این است پرسشگری موثر توسط معلم به تمرکز توجه دانشآموزان برای درک محتوای درس، برانگیختن حس کنجکاوی، تحریک تخیل خود، و ایجاد انگیزه در آنها به دنبال دانش جدید است. به طور خلاصه، زمانی که پرسشگری به طرز ماهرانهای انجام شود سطح تفکر دانشآموزان را ارتقاء میدهد.
تدریس در واقع فراهم آوردن زمینه لازم برای پرسشگری و ایجاد پرسش در دانشآموزان است. وظیفه تدریس در واقع ارائه پاسخها نیست بلکه برانگیختن پرسشهاست. تدریس در واقع شامل تمام فعالیتها و شرایطی است که موجب تقویت یادگیری موثر شود. وقتی یادگیری به معنی به خاطر سپردن انبوهی از اطلاعات باشد، تدریس در مقابل آن به معنی پر کردن اطلاعات در مغز خواهد بود. از نظر هارپاز تلقی ما از تدریس بر اساس تجربه زندگی روزمره بنا نهاده شده است. زمانی فردی میپرسد “ساعت چند است؟” ما میگویم “ساعت 5” است. او گوش کرد، ما گفتیم و در این میان او چیز تازهای یاد گرفت. اما این تمثیل مناسبی برای یادگیری موثر نیست. شاید این فرمول برای یادگیری اطلاعات بسیار ابتدایی مناسب باشد، اما زمانی که بدنبال پرورش مهارتهای پیچیده تفکر هستیم، تلقی تدریس به عنوان گفتن کارساز نخواهد بود. به جای انتقال اطلاعات ما باید شرایطی برای نقد و پرسشگری خلاقانه اندیشهها یا تولید پرسشها فراهم آوریم. به جای عرضه دانش ما باید شرایطی را برای یادگیری موثر فراهم سازیم. پیاژه به دانشجویانش میگوید: “شما یاد گرفتید زیرا من برای شما تدریس نکردم” و “هر وقت من برای دانشآموزانم چیزی یاد بدهم در واقع من فرصت و امکان کشف را از آنها غارت کردهام”.
فنسترماخر و سولتیس (1986) به سه رویکرد متمایز از تدریس اشاره میکنند: رویکرد اجرایی، رویکرد آزادیخواه و رویکرد درمانگرانه. رویکرد اول معلم محور است و هدف از آموزش ارائه مجموعهای از دانش و مهارت به دانشآموزان است. در رویکرد دوم، محتوا نقش اصلی دارد و هدف تدریس آزاد کردن دانشآموزان از محدودیتهای خود (تعصبات، تصورات غلط و مانند آن) با مواجه ساختن آنها با این محتوا است. در رویکرد سوم، دانش آموز محور است و هدف تدریس اجازه دادن به دانش آموزان برای تحقق خود و درک تمایلات خود است. تصویر اتمی دوم – آموزش به عنوان گفتن- متناسب با رویکرد اول به تدریس است یعنی رویکرد اجرایی. در تدریسی که بر اساس این رویکرد انجام شود، یادگیری بر تقلید از معلم، به خاطر سپردن اطلاعات و تمرین مهارتها مبتنی خواهد بود.
در رویکرد پرسش محوری تربیت، تکگویی212 انسان و معلم به ‌طور خاص در چهارچوب مباحثی مانند بین الاذهانی213 و ديگر محوري214 مورد پرسش و تردید جدی قرار میگیرد. آراي متفكراني چون هوسرل، هايدگر، مرلوپونتي، هابرماس، اپل، لويناس و گادامر، هر يك به ‌گونه‌اي تأكيد بر عدم اصالت سوژة تك‌گو دارد و به ‌جاي آن از تقدم رابطة بين آدميان (بينالاذهانی) سخن مي‌گويند (دیویس، 1997، صص 101-77). واژه بين الاذهاني اشاره دارد به ارتباط بين افراد كه دنيا را از زواياي كم و بيش متفاوت تجربه ميكنند، و انطباق، سازگاري و بازفهمهايي است كه از فرايند مشاركت افراد به عنوان گروه در انجام كارهاي روزمره زندگي بدست ميآيد. در الگوی بينالاذهانی، به ‌جاي سوژة تك‌گو، سوژة تعاملي داراي محوريت است. هوسرل و مرلوپنتي نشان داده‌اند كه انسان تا جايي آزاد است كه در تعامل بینالاذهانی مشاركت داشته باشد. پس آزادي ضرورتاً مستلزم ارتباط با ديگر افراد است و “هيچ ‌كس به تنهايي آزاد نيست”. چه، “آزاد بودن مستلزم حمايتي است كه ديگران ممكن است ارائه دهند” (همان، ص 81). يكي از مهمترين دستاوردهاي هوسرل اين است كه درگيري هر شخص در زندگاني ديگران اساس بيشترين دستاوردهاي مثبت انسان است. بر اين مبنا بايد گفت، كنش فردي و جمعي متقابلاً با هم مرتبط‌اند. هوسرل به بينالاذهانی به‌ عنوان مبناي ادبيات، هنر، فن، علم، قانون و سنت اشاره كرده است (ص 82). مرلوپونتي نيز به “غير فردي” بودن زبان اشاره دارد و گفت‌وگو را به‌عنوان فعاليتي كه در آن نه رقابت و نه تلاش براي برتري وجود دارد، مي‌شناسد. او از گفت‌وگو به عنوان يك مدلي استفاده مي‌كند كه مرتبط بودن طرفين را شامل درك، تفكر و عمل هم مي‌داند. استدلال مرلوپونتي اين است كه اگر درك، دلالت، تفكر و عمل خصوصيات مميزة انسان هستند، و اين خصوصيات هيچ‌ يك فارغ از رابطة تعاملي نيستند، هيچ مبناي وجودي براي اينكه خصلت و معيار آزادي “خودبنيادي” آدمي باشد وجود ندارد (ص 83).

4-1-2-4- یادگیری بیش از به خاطر سپردن اطلاعات است
گرانت ویگینز ضمن تأکید بر بی حاصلی تلاش نظامهای آموزشی برای آموزش هر آنچه فهم تلقی میشود، آن را از رسوبات نگرش قرون وسطایی به یادگیری ارزیابی میکند و تصریح میکند اگر با جهل دانشآموزان مواجهیم، این جهل را باید قبل از هر چیز به جهل بزرگسالان درباره اینکه یادگیری پایدار و عمیق چگونه اتفاق میافتد نسبت دهیم (ویگینز، 1989، ص 44، به نقل مهرمحمدی، 1389). به نظر وی همه تلاشها به انتقال دانش در تمامی عرصههای مفید و با ارزش معطوف شوند و کتابهای درسی مظهر اقیانوسی به عمق یک میلی متر باشند، باید در انتظار نتیجه طبیعی آن یعنی فراموشی، ناپایداری و بلا اثر شدن تمام کوششها باشیم. برخی از شرایط لازم برای یادگیری موثر و عمیق را به شرح زیر میتوان برشمرد که در یک رویکرد پاسخ محور به ندرت چنین شرایطی فراهم میشود:
یادگیری ساختن فعال دانش است: یادگیری موثر از جذب منفعل مطالب حاصل نمیشود، بلکه نتیجه ساختن فعال توسط افراد است. معانی، فعالیتها یا موقعیتها حاصل ذهن فعال و خلاق است- جذب، انطباق، تفسیر و دیگر مکانیزمهای ساختن معنی (فوسنوت، 1996). در این نگاه، معنا خلق کردنی است نه کسب کردنی (فردانش، 1378). منفعل بودن يادگيرنده، ارائه صرف اطلاعات انتزاعي، و شخصي بودن يادگيري از ويژگي هاي مرسوم در مدارس است. پژوهشها به وضوح نشان میدهند که افراد به عنوان تماشاگران و دریافتکنندگان منفعل دانش بستهبندی شده در تکههای کوچک که توسط متخصصان به آنها ارائه میشود نیستند. یادگیری خوب نیاز به درگیری فعال در “کل بازی”215 دارد (پرکینز، 2009). هرچه افراد بیشتر یاد بگیرند، بیشتر قادر به یادگیری هستند. اگرچه این اصول توسط بسیاری از معلمان درک میشود، نظامهای تربیتی و عمل ما به شیوهای بنا گذاشته شده است که این اصول را در عمل پشتیبانی نمیکند. اگر ما در مورد ایجاد نظامی از تعلیم و تربیت که قادر به آماده ساختن دانشآموزان برای جوامع دانش آینده جدی هستیم، ما باید آن را مجدداً در روش جدید دانش محور بازسازی کنیم (بولستاد، گیلبرت و همکاران، 2012).
یادگیری موثر نتیجه تضعیف دانش قبلی است: این ادعا ریشه در گفتگوی سقراطی، تفکر جان دیویی و نظریه ساختن گرایی پیاژه دارد. افراد زمانی یاد میگیرند که طرحهای شناختیشان – مفاهیم و الگوهای عمل- در برخورد با محیط تضعیف شود. این تضعیف شدن افراد را تحریک میکند تا برای بازگرداندن تعادل از دست رفته یاد بگیرند.
یادگیری موثر نتیجه انگیزش درونی است: یادگیری خوب محصول علاقمندی به موضوع مورد مطالعه است نه نتیجه انتظار پاداش یا تنبیه ناشی از یادگیری یا عدم یادگیری آن. یادگیری خوب به هر دو عنصر انگیزه درونی و بیرونی نیاز دارد، اما اولی باید نیرومندتر از دومی باشد (نیکولز، 1989).
یادگیری موثر تابعی از هماهنگی سبک تدریس و محتوا با سبک یادگیری یادگیرنده و هوش های چندگانه است: افراد زمانی بهتر یاد میگیرند که روشهای آموزشی و محتوا منطبق با سبکهای یادگیری فردی و هوشهای آن باشد (استرنبرگ، 1997، گاردنر، 1993).
یادگیری موثر در یک محیط یادگیری گفتگو محور اتفاق می افتد: در تمام یادگیریهای خوب یک عنصر اساسی از گفتگو وجود دارد که نقد را مورد پذیرش و حمایت قرار میدهد. دو اندیشه بهتر از یک اندیشه است. “هوش توزیع شده” بهتر از هوش محصور مانده در یک ذهن تنهاست (سولومون، 1993). یادگیری نتيجه يك فرايند اجتماعي است كه شامل تفكر كردن، فهم، حل مسئله و تعامل است.
یادگیری مؤثر مستلزم درگیر شدن در مسائل واقعی است: بهترین یادگیری زمانی است که در یک زمینه واقعی رخ میدهد، که در آن یادگیرنده با مسئلهای دست به گریبان میشود که توسط او به صورت “واقعی” تجربه میشود، مسئلهای که وی را رنج میدهد، برنامه زندگی یا هویت وی را شامل میشود. یادگیری مانند تفکر با یک مسئله تجربه شده شروع میشود (دیویی، 1933). ليو216 و ونگر217 (1991) يادگيري را فرايندي

پایان نامه
Previous Entries منبع تحقیق با موضوع انتقال دانش، برنامه درسی، کتاب درسی، محیط تربیتی Next Entries منبع تحقیق با موضوع پرسشگری، تعلیم و تربیت، احساس امنیت، آموزش و پرورش